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Métodos para instrumentos de cordas

Vânia Moreira

Ao longo de vários séculos, o ensino instrumental foi-se processando entre mestre e aluno, em contexto individual – propiciando-se o elitismo associado à música erudita. Contudo, nos séculos XVIII e XIX, os efeitos da Revolução Francesa sentem-se em vários domínios, enfatizando a independência social das classes médias.

Entre as diversas mudanças sociais a que se assistiu, encontra-se uma intensificação de interesse dos elementos desta classe pela música erudita e pelo acesso à sua aprendizagem. Esta tendência intensificar-se-ia muito mais após a Segunda Guerra Mundial, sendo que a difusão do rádio e do gramofone tornaram a música erudita passível de ser fruída por um público muito mais vasto. Os princípios socialistas que se difundiam nessa época intensificaram ainda mais a exigência por oportunidades para todos, refletindo-se também face ao acesso ao ensino artísticos.

Neste contexto, multiplicam-se as publicações de métodos e de materiais didáticos para o ensino e aprendizagem instrumental, assim como se iniciam, um pouco por todo o mundo, diversos programas e sistemas de ensino artístico acessíveis a todos os cidadãos. Mais tarde, sobretudo na década de 70, os instrumentos de corda experienciam duas importantes inovações que permitiriam a sua expansão ao nível do ensino artístico: a produção de instrumentos de tamanhos pequenos pelo atelier de Suzuki – incluindo violinos até à dimensão de 16 oitavos e violoncelos de dez oitavos; e o aparecimento das cordas de aço – e a decorrente possibilidade de as afinar pelos esticadores.

Instrumentistas e pedagogos dão continuidade a estes ideais e unem esforços no sentido de aproximar o ensino e a execução musical de um público mais vasto, procurando abordagens mais abrangentes e ecléticas.

De entre os vários métodos desenvolvidos em torno da aprendizagem de instrumentos de corda, destacam-se aqueles implementados por Shinichi Suzuki, por Claude Létourneau e pelos irmãos Szilvay. O método proposto por Shinichi Suzuki foi-se desenvolvendo ao longo da segunda metade do século XX, sendo que o seu início decorreu no Japão, em 1945. Vendo a aprendizagem da língua materna como um processo de aprendizagem tão eficaz, Suzuki considerou a sua aplicação noutros domínios de conhecimento, como na aprendizagem musical. Assim, o autor desenvolveu um método de aprendizagem instrumental baseado na aprendizagem da língua materna e na educação do talento, definindo o ambiente familiar e o papel dos pais na educação como fatores determinantes do sucesso deste processo de aprendizagem.

À semelhança da aprendizagem da língua materna, a aprendizagem instrumental por este método processa-se por imitação, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno – somente quando a criança adquire todas as competências técnicas definidas para um determinado patamar, é que poderá passar para o seguinte. E, uma vez mais, tal como na aprendizagem da língua materna, também a leitura e escrita surgem somente alguns anos após o início da prática instrumental. Assim, a memorização assume um papel fundamental neste processo de aprendizagem. O facto de a criança não ter que despender atenção para a leitura, permite-lhe uma maior concentração em parâmetros como a postura, o som e a musicalidade. Para que a memorização decorra de uma forma eficaz e célere, a audição de gravações das peças em estudo requer uma rotina diária.

Os alunos podem iniciar as aulas de instrumento a partir dos 3 anos de idade, mas sempre em conjunto com os pais. O processo inicia-se com aulas direcionadas para os pais, onde recebem informação relativa à prática instrumental; seguidamente as crianças começam a frequentar as aulas dos outros alunos, mas enquanto ouvintes; por fim, acompanhada pelos pais, a criança inicia as suas aulas individuais e as aulas coletivas.

Quando a criança inicia as suas aulas individuais, os pais já receberam a informação de que necessitam para poderem acompanhar a prática instrumental em casa – que deverá assentar na repetição e numa rotina diária que deverá decorrer em 4 ou 5 momentos ao longo do dia, mesmo que seja em períodos de tempo muito curtos (por exemplo, 3 a 5 minutos) – a repetição criará e potenciará conexões cerebrais que conduzirão à automação dos movimentos, pelo que é fundamental que a repetição decorra de forma atenta e rigorosa para que não se desenvolvam automatismos incorretos, cuja correção nem sempre é fácil.

O estudo deverá ser estimulado pelos pais, mas evitando o caráter obrigatório do mesmo, para que esses momentos não condicionem a motivação do aluno. Para tal, o professor deverá desenvolver estratégias com imaginação e criatividade para tornar a prática instrumental em casa algo divertido e estimulante para a criança – seja por gravações, por jogos, etc.

Os concertos e as aulas coletivas surgem como fatores motivacionais propostos por Suzuki, por considerar que a envolvência social permitia às crianças praticar o instrumento de forma alegre e divertida, propiciando o desenvolvimento quer pela interação social, quer pela observação de alunos mais avançados. Na perspetiva do referido pedagogo, os concertos e as aulas coletivas permitem que os alunos se divirtam e ganhem experiência de grupo, tocando todos o mesmo repertório, sem tensão ou competitividade entre si. Desta forma, as aulas individuais e coletivas são vistas como complementares no processo de aprendizagem instrumental da criança.

Atualmente, o método Suzuki está difundido por diversos países um pouco por todo o mundo, e foi adaptado a instrumentos como viola d’arco, violoncelo, contrabaixo, guitarra, flauta, piano, órgão, harpa, bandolim, flauta de bisel e canto.

No seguimento do método proposto por Suzuki, surge o método Létourneau – Vivaldi. Criado pelo violinista Claude Létourneau, este método baseia-se nos princípios pedagógicos de Suzuki e de Kodály, defendendo que o desenvolvimento musical do aluno se processa através da relação direta com o instrumento e da exposição à música tradicional. O conhecimento teórico advirá do conhecimento prático que o aluno adquire pelo contacto com o instrumento. Apesar de este método se basear no método desenvolvido por Suzuki, ele compreende determinadas especificidades que o distinguem do seu modelo de inspiração:

  • A aprendizagem instrumental decorrente deste método abrange crianças a partir dos três anos de idade e inicia-se com aulas coletivas, às quais, posteriormente, se sucederão as aulas individuais.
  • As aulas são iniciadas de forma ativa pela criança, sendo que os pais não deverão receber instrução antes da criança.
  • Existem duas vertentes: amadorismo e via profissional.
  • Os adultos e os alunos provenientes de outras escolas também podem integrar o projeto.
  • A música tradicional canadiana e o canto estão sempre presentes no processo de aprendizagem.
  • Em contexto de exame são avaliados cinco parâmetros: postura corporal, tenacidade do arco, memória, musicalidade e ritmo.

Entre os vários pontos comuns existentes entre os dois métodos, é merecedor de destaque o facto de ambos assumirem como missão o acesso à educação artística, em particular dos instrumentos de corda, a todas as pessoas; assim como o facto de ambos promoverem formações de professores especializadas nos seus métodos.

Na década de 70, surge na Finlândia o método Szilvay, desenvolvido por dois irmãos húngaros – Géza Szilvay (violinista) e Csaba Szilvay (violoncelista). Este método tem por base a filosofia, etnomusicologia e pedagogia de Kodály e direciona o ensino instrumental para a própria criança, que aqui é assumida como o centro do processo de ensino e aprendizagem. O desenvolvimento da técnica instrumental, da audição musical, da teoria musical e da emoção musical ocorre em fase e em constante equilíbrio. Assim, a leitura é introduzida desde o início, mas com o recurso a um tipo de notação específica, centrada em símbolos, cores e desenhos – o que o torna muito apelativo para as crianças. Este tipo de notação, com o recurso à cor como uma ferramenta de auxílio na leitura, explica o porquê de este método ser amplamente referenciado como The Colourstrings method.

Este método de aprendizagem instrumental é pioneiro relativamente à aprendizagem de diversas competências técnicas numa fase inicial de aprendizagem instrumental:

  • Harmónicos naturais – o som de um harmónico (flautado, mas preciso e intenso) só soará se o aluno usar o arco de forma correta: velocidade, quantidade, pressão e posição certa.
  • Mudanças de posição – para que a criança desenvolva desde o início um contacto livre e relaxado com o instrumento.
  • Pizzicato de mão esquerda – os dedos da mão esquerda tocam em pizzicato em diferentes cordas, permitindo à criança que desenvolva a destreza da mão esquerda antes de calcar a corda.
  • Solmização relativa – este mecanismo facilitará o processo de transposição, permitindo à criança tocar uma frase transposta para qualquer tonalidade. Este mecanismo desenvolve-se ensinando a criança a entoar primeiro a nota que quer ouvir e tocá-la somente depois de a ter entoado. Além de desenvolver um bom sentido de afinação, permite que a criança toque uma melodia em quase qualquer tonalidade sem precisar de pensar em notas diferentes ou com alterações, e permite ainda que a criança toque desde muito cedo em várias posições do instrumento.

Todos estes parâmetros convergem no sentido de permitir desenvolver uma posição bastante livre com o instrumento.

Tendo em conta a especificidade deste método, a sua utilização requer uma formação aprofundada para os professores. Nesse sentido, a organização promove anualmente a sua divulgação através de congressos, simpósios e cursos, desde 1977, e com programação já prevista até abril de 2016. Uma vez que este método incentiva a introdução da prática coletiva desde cedo na formação do aluno, os cursos de formação de professores incluem formações direcionadas para as aulas individuais de instrumento, mas também para as aulas coletivas. As formações de professores estão estruturados em três fases sucessivas, sendo que a participação requer a prévia realização de cada fase precedente, assim como a comprovação de lecionação de acordo com o método em questão – requisitos aplicáveis à admissão da formação paras as fases II e III. Os pontos centrais para os membros da organização deste método consistem numa posição adequada e relaxada com o instrumento; qualidade de afinação e ritmo; qualidade do som, incluindo desenvoltura com o arco, fraseado e musicalidade; e audição interior dos alunos.

O violinista húngaro Paul Rolland também desenvolveu um método para o ensino de instrumentos de corda inspirado no método criado por Suzuki, mas com a introdução de elementos de leitura desde o início do processo de aprendizagem. O foco deste método incide sobre o relaxamento, e a ação e equilíbrio corporal de uma forma total – todos os movimentos são realizados de forma circular e graciosa; tal como os irmãos Szilvay, Paul Rolland incentivou a introdução de mudanças de posição, pizzicatos de mão esquerda e uso de harmónicos desde o início da aprendizagem instrumental; aconselhou que se segurasse o arco pelo seu ponto-massa (em vez do talão) para que fosse mais leve e se evitasse tensões; e enfatizou que todos os movimentos repetitivos (como o détaché, spiccato, sautillé, tremolo e vibrato) seriam, na verdade, resultantes de movimentos reflexos, quando executados a partir de um movimento saudável e vazio de tensões. Os seus princípios seriam adaptados para o violoncelo por Joan Dickson, que frequentava as suas formações.

E é neste domínio que Rolland merece também um lugar de destaque na pedagogia dos instrumentos de corda: enquanto fomentador de formação para professores de instrumentos de corda. Em 1946, Rolland impulsionou a fundação da Associação Americana de Professores de Cordas, nos Estados Unidos da América – país para o qual havia emigrado pouco antes da Segunda Guerra Mundial – com o intuito de promover oportunidades de acesso a formações para os professores, e de proporcionar um espaço onde os professores pudessem discutir ideias e pontos de vista relativamente ao ensino dos seus instrumentos.

Um dos maiores seguidores do método de Rolland foi Sheila Nelson, que, em conjunto com a sua equipa, não só desenvolveu um método de ensino combinando os ideais de Rolland e de Kodály, como também fomentou a formação de professores através de cursos regulares – sendo de destaque o facto de que muito material de ensino foi desenvolvido a partir do trabalho de Sheila Nelson e sua equipa.

Ao longo da segunda metade do século XX, surgiram vários livros relativos à prática de violoncelo, refletindo não só a preocupação com a prática do instrumento, mas também com o ensino do mesmo. A reflexão e divulgação sobre diferentes perspetivas na abordagem do instrumento e o seu ensino são essenciais para a divulgação e evolução do mesmo, pelo que estas obras constituem pilares no panorama musical em geral, e no panorama violoncelístico em particular. Entre essas obras destacam-se Cello Playing of Today, de Eisenberg; An Organized Method of String Playing, Violoncello Exercises for the Left Hand, de Janos Starker; How I Play, How I Teach, de Paul Tortelier; Essay on the Craft of Cello Playing, de Bunting; e The Cello, de Pleeth.

À semelhança da ação dos pedagogos Kodály, Suzuki, Létourneau e Szilvay (entre tantos outros) direcionada no sentido de permitir o acesso ao ensino instrumental a todos os cidadãos, cada vez mais se tem assistido a esforços políticos direcionados para esse mesmo objetivo.

Assentes no pressuposto de que a música é um meio por excelência para o desenvolvimento de competências cognitivas e competências não-cognitivas, têm sido desenvolvidas, em várias partes do mundo, políticas sociais promotoras da educação musical visando a redução de desigualdade de oportunidades de acesso a este ensino artístico. Exemplo disso, são projetos como Kultur macht stark, promovido pelo Ministério Federal da Educação, na Alemanha; Jedem Kind ein Instrument, também um projeto alemão, mas a nível regional, sendo apoiado pelo governo de Renânia do NorteVestfália; assim como o incontornável El Sistema, cuja difusão permitiu o incentivo de políticas sociais promotoras da educação musical acessível a todas as crianças um pouco por todo o mundo – sendo já, pelo menos, os países que promovem projetos inspirados no sistema de orquestras venezuelano.

A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de Conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015. Excerto.

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.

Violinista prodígio
Violinista prodígio
Gabriela Correia, violino

Motivação para a aprendizagem musical

Vânia Moreira

A aprendizagem instrumental, independentemente do contexto escolar onde se insira, reveste-se de caraterísticas únicas quando comparada com outras aprendizagens […]. Aprender a tocar um instrumento envolve a aquisição de uma enorme variedade de competências: auditivas, motoras, expressivas, performativas, e no caso do ensino especializado, envolve também a aquisição de competências de leitura. […] A aquisição dessas competências a um nível elevado só é possível se forem gastas, literalmente, milhares de horas a estudar, a praticar, a repetir, num processo de reclusão encarado como inerente ao processo de aprendizagem.

F. Cardoso

A citação acima apresentada reflete a complexidade que envolve a aprendizagem musical, assim como a razão pela qual a tarefa de ajudar os alunos a manter níveis elevados de motivação ao longo de todo o processo de aprendizagem é crucial, ainda que constitua um desafio.

Atualmente, existem já diversos estudos realizados no âmbito da psicologia musical e da neurociência direcionada para o processamento musical que comprovam que o cérebro humano desenvolve áreas muito específicas através da aprendizagem musical, sendo que a extensão dessas mudanças depende da duração do período de tempo em que decorreu essa aprendizagem. A bibliografia existente nesta área converge no sentido de valorizar que um envolvimento ativo na aprendizagem musical desenvolverá na criança competências a diversos níveis, entre as quais se poderá destacar:

  • Capacidades percetuais, linguísticas e de literacia;
  • Literacia numeral;
  • Desenvolvimento intelectual;
  • Realização geral e criatividade;
  • Desenvolvimento pessoal e social;
  • Desenvolvimento físico, de saúde e de bem-estar;
  • Desenvolvimento da consciência cognitivo-emocional;
  • Desenvolvimento do comportamento autorregulado;
  • Desenvolvimento da capacidade verbal e do raciocínio não-verbal.

Contudo, apesar de estar cada vez mais difundida a informação acerca dos benefícios proporcionados pelo envolvimento ativo na aprendizagem musical, vários investigadores desta área continuam a centrar os seus esforços na compreensão das razões pelas quais é tão difícil os alunos manterem o seu percurso de aprendizagem musical até um nível superior, assim como em compreender quais os fatores que condicionam a motivação ao longo do processo de aprendizagem musical, e, ainda, perceber quais as estratégias mais eficazes para promover a motivação neste contexto.

Entre as diversas fontes relacionadas com a motivação na aprendizagem musical, os autores destacam vários fatores internos e externos ao aluno que influenciam este processo, entre os quais se pode mencionar a título de exemplo:

  • Prazer que o aluno retira da prática musical – satisfação pessoal;
  • Importância atribuída à prática musical pelo contexto onde o aluno se insere;
  • Apoio e valorização por parte dos pais, professores, pares e irmãos;
  • Utilidade para o futuro das competências desenvolvidas no decorrer da aprendizagem e prática musical;
  • Perceção de capacidade pessoal para ser bem-sucedido na prática instrumental;
  • Predisposição para dispensar tempo e esforço numa prática instrumental regular;
  • Capacidade de lidar com a tensão, o sucesso e o fracasso associados aos concertos e audições;
  • Capacidade de acompanhar o ritmo de aprendizagem e evolução imposto no ensino especializado da música.

Os estudos existentes nesta área não são consensuais em definir quais os fatores (externos ou internos) que exercem maior influência na motivação para iniciar o processo de aprendizagem musical. Contudo, todos parecem estar de acordo que, para que haja uma continuação de aprendizagem após a transição para a adolescência, é fundamental que a criança tenha desenvolvido uma forte motivação intrínseca e que revele pouca necessidade em recorrer a fatores de ordem externa.

A postura dos pais e dos professores de instrumento será um fator determinante para o desenvolvimento da motivação interna da criança para estudar música.

Vânia Moreira

Hallam refere que o simples ato de os pais valorizarem os progressos do filho numa conversa com os seus amigos de turma é um reforço altamente positivo e potenciador de fortalecer a motivação interna da criança. O reconhecimento que o aluno recebe dos outros que são significativos para si assume um papel importante no desenvolvimento da sua identidade enquanto músico, e isso motivá-lo-á a esforçar-se mais – quer pela intensificação da sua prática instrumental, quer pelo empenho em obter resultados mais elevados – o que resultará num fortalecimento da sua dimensão enquanto músico.

“[…] assim pode desenvolver-se um ‘ciclo virtuoso’ em que os níveis de realização musical e de identidade musical se tornam interdependentes. Por outras palavras, a motivação de uma criança para ser bem-sucedida na música está inextricavelmente relacionada com aspetos da sua identidade musical: a forma como eles concebem as suas próprias capacidades tem uma influência direta na sua motivação para se empenharem em atividades que desenvolvem essas competências, e vice-versa.”

S. Hallam

Hallam explica dessa forma como fatores externos podem potenciar fortemente a motivação interna da criança face à aprendizagem de um instrumento musical. Neste sentido, a autora considera que as teorias da motivação podem explicar alguns dos efeitos presentes na construção de identidade musical. São diversas as perspetivas desenvolvidas acerca do conceito de motivação, mas vários investigadores da área da psicologia musical parecem centrar-se sobretudo em quatro dessas teorias: a teoria de autoeficácia, a teoria do fluxo, a teoria de atribuição causal e a teoria de expectativa e valor.

A teoria de autoeficácia, enquadrada na aprendizagem instrumental, centra-se na sensação de competência do aluno. Ou seja, em que medida o aluno acredita nas suas competências e capacidades para atingir os seus objetivos. Assim sendo, não basta que o aluno seja capaz de realizar uma determinada tarefa; é necessário que ele acredite que é capaz de a realizar. Segundo Pajares, a perceção que o sujeito tem acerca das suas capacidades “constitui um determinante do comportamento, influenciando as suas escolhas, o seu empenho na realização da tarefa, a sua perseverança face às dificuldades, e os padrões de pensamento e respostas emocionais que o indivíduo experienciará”.

Os resultados dos estudos realizados na investigação musical no âmbito desta teoria revelam que a perceção de autoeficácia que o aluno tem influenciará a sua motivação e futuras decisões relativamente à continuidade da prática instrumental; em contexto de exame, os alunos que apresentam valores mais elevados de autoeficácia tendem a atingir níveis mais elevados de execução musical do que os alunos que têm as mesmas capacidades mas uma perceção de autoeficácia mais baixa; as crianças tendem a envolver-se mais em atividades musicais quando se sentem capazes de realizar bem as tarefas e as valorizam – esses alunos apresentam mais desenvoltura, persistência e perseverança.

A teoria do fluxo, proposta por Csikszentmihalyi, em 1990, sugere que a motivação é influenciada pelo desafio das tarefas, pelo que é de extrema importância que as atividades sejam estruturadas de forma que o aluno tenha a perceção que o desafio que elas constituem está a um nível bastante próximo das suas competências – se as atividades forem demasiados fáceis e o nível de competência for elevado, o aluno sentir-se-á entediado; se, pelo contrário, as atividades forem demasiado difíceis e o nível de competência for baixo, o aluno sentir-se-á ansioso; em contrapartida, se ambos os níveis forem baixos, desenvolver-se-á nos alunos uma sensação de apatia. Assim, de acordo com esta teoria, as atividades são mais aprazíveis quando o desafio representado pela tarefa e as capacidades do músico se encontram num bom equilíbrio. Para que o fluxo se mantenha, a complexidade das tarefas deverá aumentar com o desenvolvimento das competências do aluno e com a definição de novos desafios.

Relativamente à importância dos princípios da teoria de atribuição causal para a aprendizagem de um instrumento musical, vale a pena citar O’Neill e McPherson:

As expectativas são fundamentais para manter a motivação, pelo que compreender como os alunos atribuem as causas dos seus sucessos ou fracassos, sobretudo num ambiente stressante como o de performance musical, é um passo importante para compreender flutuações no desempenho dos alunos.

S. O’Neill e G. McPherson

Weiner é apontado como o expoente máximo neste domínio e, segundo este teórico, o foco da questão não está no sucesso ou no falhanço, mas sim nas causas às quais se atribuiu o resultado atingido; e serão essas atribuições causais que determinarão as expectativas do aluno sobre se continuará a ter desempenhos positivos ou negativos. Weiner definiu três dimensões de atribuições causais:

  • Causa interna ou externa – se a causa é percecionada como sendo interna ou externa ou aluno;
  • Persistência da causa – se a causa à qual é atribuído determinado resultado se mantém ou se é trocada por outra causa;
  • Controlo – se o indivíduo consegue controlar a causa.

Assim sendo, esta teoria centra-se nas diferentes razões que um músico encontra para explicar uma performance bem-sucedida ou malsucedida. As pesquisas realizadas nesta área permitem concluir que as causas mais frequentemente atribuídas pelos alunos ao seu desempenho se relacionam com a sua capacidade e o seu esforço, sendo as menos frequentes as atribuições relacionadas com fatores de sorte ou resultantes de aplicação de estratégias de aprendizagem; alunos que atribuem resultados malsucedidos à falta de esforço e à adoção de estratégias de aprendizagem erradas parecem ter mais facilidade em antecipar melhorias no seu desempenho em situações futuras, quando comparados com alunos que atribuem os maus resultados de uma performance instrumental à falta de capacidades; os alunos que atribuem o seu sucesso ou fracasso às suas capacidades tendem a abordar a tarefa de forma diferente dos seus colegas que atribuem os resultados dos seus sucessos ou fracassos ao esforço que empenharam na resolução da tarefa.

A teoria de expectativa e valor tem por base a proposta de Atkinson, em 1974, mas foi-se aprimorando e ramificando através do trabalho de diversos teóricos que se sucederam. De uma forma geral, pode-se centrar a sua base na premissa de que as expectativas que o indivíduo tem em relação a determinada tarefa, assim como o valor que lhe atribui, condicionam a motivação que o sujeito direciona para a sua realização, e, consequentemente o seu desempenho. Assim, os modelos baseados nesta perspetiva englobam três componentes:

  • Componentes de valor – importância que o indivíduo atribui à tarefa;
  • Componentes de expectativa – crença do sujeito acerca das suas competências para ser bem-sucedido no desempenho da tarefa;
  • Componentes afetivas – sentimento do indivíduo para consigo próprio em relação a essa atividade.

O modelo de motivação expectativa-valor tem sido utilizado, desde a sua criação, como suporte teórico para várias investigações na área da educação. E, mais recentemente, vários investigadores centrados na aprendizagem musical têm considerado este modelo um suporte teórico de excelência também para a pesquisa sobre o processo motivacional na sua área.

Transpondo o conteúdo das três componentes dos modelos assentes na perspetiva de expectativa e valor, acima apresentadas, para um contexto de aprendizagem musical, poder-se-ia dizer que um aluno que estuda piano poderia considerar as referidas componentes da seguinte forma:

  1. Em que medida o estudo de piano é importante para a minha vida presente e futura? Que benefícios e recompensas podem advir desse investimento pessoal? – Componente de valor.
  2. Será que sou capaz de tocar bem? Será que consigo atingir os níveis de sucesso pretendidos? – Componente de expectativa. 3.
  3. Comparando com as minhas outras atividades e interesses, tocar piano é uma atividade da qual retiro prazer e satisfação pessoal? – Componente afetiva.

A importância que a prática instrumental assume na vida atual e futura da criança será fomentada pela valorização atribuída a essa atividade no meio social onde a criança está inserida.

Vânia Moreira

Ghazali salienta que nos casos em que alguns membros da família tocam um instrumento musical e a criança cresce tendo instrumentos musicais ao seu redor, em princípio essa criança tenderá a sentir que tocar um instrumento é uma atividade perfeitamente comum e, tendencialmente, sentirá vontade em explorar os instrumentos e em aprender a tocar um instrumento musical. Contudo, mesmo nas famílias em que ninguém tem experiência musical, a importância atribuída à música pode ser perfeita e naturalmente transmitida à criança. Na infância, a opinião dos pais é extremamente valorizada pela criança, pelo que, quão mais os pais valorizarem a aprendizagem e o desempenho musical da criança, maior será a sua motivação para se envolver ativamente na prática instrumental.

A valorização por parte dos pais será tão mais eficaz quão maior for a sua envolvência no processo de aprendizagem musical dos filhos. Nesse sentido, será extremamente importante para a criança que os pais se empenhem também no que envolve todo este processo – como, por exemplo, assegurar o transporte para as aulas, assistir às aulas para que em casa possa acompanhar e ajudar na prática do instrumento e orientar o estudo. Este apoio e encorajamento por parte dos pais, sobretudo numa fase inicial da aprendizagem de um instrumento musical, serão cruciais para que a criança desenvolva em si, progressivamente, uma valorização pessoal relativamente a esta aprendizagem e autonomia.

G. Ghazali salienta que o envolvimento parental na aprendizagem musical das crianças tem sido destacado por variadíssimos autores como sendo o fator mais importante e influente na realização musical. Portanto, este será o primeiro passo para que, a partir de fatores externos, a criança desenvolva progressivamente em si uma motivação intrínseca relativamente à aprendizagem musical.

A postura do professor face à aprendizagem e desempenho musical do aluno também serão fulcrais no desenvolvimento da motivação interna do aluno. No sentido de desenvolver uma atitude pedagógica adequada à potenciação e conservação de níveis elevados de motivação durante o longo processo de aprendizagem, será extremamente importante o professor conseguir encontrar um equilíbrio desafiante nas tarefas que propõe ao aluno, assim como saber quais as dimensões adequadas a valorizar. Cardoso sugere quatro mecanismos de regulação motivacional que os professores poderão utilizar de forma a conseguir potenciar e manter a motivação dos alunos.

  • Ajudar os alunos a definir expectativas elevadas para si próprios – o professor deverá apresentá-las de forma clara e inequívoca e com orientações práticas que permitam ao aluno saber quais as estratégias adequadas que terá que selecionar. De acordo com o referido autor, vários estudos demonstram que os alunos reagem positivamente às expectativas que os professores estabelecem para eles. Contudo, deverão ser expectativas desafiantes, mas realistas e que os alunos se sintam capazes de atingir.
  • Ajudar os alunos a atingir níveis elevados de eficácia na aprendizagem – para isso é importante definir e desenvolver estratégias que permitam ao aluno ultrapassar as dificuldades com que se irá deparar; assim como dar um feedback apropriado, valorizando o esforço do aluno nos casos de sucesso, e desvalorizar o fracasso com críticas construtivas – é importante ajudar o aluno a compreender que as falhas fazem parte do percurso, e que estarão do seu lado para os ajudar a ultrapassar um erro e a perder o receio de falhar.
  • Ajudar a desenvolver uma motivação intrínseca – segundo o autor, isso passará por encontrar um equilíbrio propondo tarefas desafiantes, mas que os alunos saibam que são capazes de a realizar, encarando-as como algo enriquecedor, desafiante e agradável.
  • Ajudar os alunos a desenvolver autonomia na implementação destes mecanismos de regulação motivacional – permitindo que os alunos façam as suas próprias escolhas, o professor estará a incutir no aluno a consciência de que ele também é responsável pela sua própria aprendizagem e desenvolvimento; incentivando o aluno a dar sugestões para a resolução de determinada problemática, o professor estará a incentivar o aluno a usar os mecanismos de regulação motivacional que se pretende desenvolver; explicando as razões pelas quais elogia ou se sente descontente com o desempenho do aluno, o professor está a ajudá-lo a aprender a autoavaliar-se.

A valorização do esforço e empenho do aluno é um ponto amplamente salientado pelos vários autores. M. Schatt, acerca desta questão, salienta ainda que a enfatização do esforço do aluno será mais eficaz na potenciação da sua motivação intrínseca do que a valorização das suas capacidades ou a comparação com outros colegas. Colocando a ênfase do sucesso do aluno no seu empenho e trabalho, está a incentivar-se o recurso a estratégias cognitivas, a persistência e perseverança face ao fracasso, e está a potenciar-se a realização da tarefa por prazer, assim como as sensações positivas a ela associadas.

A investigação em várias áreas da educação tem revelado que as crianças pequenas tendem a assumir crenças irreais acerca da sua competência relativamente a diversas tarefas. Contudo, conforme vão crescendo e se vão tornando mais críticos relativamente às suas capacidades, a sua noção de competência torna-se mais real. À medida que a criança vai percebendo que aprender a tocar um instrumento afinal não é tão fácil como pensava e que vai ter que se confrontar com algumas dificuldades, a sua motivação tende a diminuir, sobretudo para proteger a sua autoestima do medo que tem perante a possibilidade de falhar. Neste ponto assume particular importância que a componente de expectativa (referida na descrição das componentes do modelo motivacional de expectativa-valor) tenha sido contemplada pelos pais e pelo professor no processo de aprendizagem.

A forma como o aluno vai encarar o processo de aprendizagem de um instrumento musical, assim como a orientação e acompanhamento que os professores e pais vão provir, serão determinantes para que o aluno possa desenvolver uma boa autoestima face a essa aprendizagem, desenvolver e manter a sua motivação e, consequentemente, atribuir sentido ao esforço que essa aprendizagem requer. Todos estes elementos confluirão, assim, num sentido que permitirá o aluno vivenciar sentimentos positivos face à prática instrumental – desenvolvimento da componente afetiva do processo motivacional. Estas emoções positivas constituirão, por si só, um forte elemento potenciador na manutenção de níveis elevados de motivação para a aprendizagem e prática instrumental, permitindo ao aluno encarar as inúmeras horas necessárias de estudo, prática e repetição, como um desafio que lhe permitirá atingir uma satisfação maior.

O’Neill e McPherson parecem sintetizar de forma bastante clara e concisa toda a problemática desenvolvida nesta secção referente à motivação para aprender um instrumento musical.

De facto, existem poucas dúvidas de que a motivação para dar continuidade à prática instrumental está inextricavelmente relacionada com o ambiente social e cultural, e portanto também é importante saber como a motivação para tocar um instrumento pode ser influenciada por fatores externos como os pais ou os professores. Não obstante a importância destes fatores, não há quantidade suficiente de apoio parental que possa fazer com que uma criança sem algum interesse intrínseco se envolva no esforço a longo prazo necessário para se conseguir atingir níveis pelo menos modestos de execução instrumental. Consequentemente, compreender como os alunos pensam acerca de si próprios, da tarefa e da sua performance é importante para que os professores possam estabelecer e manter um contexto de aprendizagem estimulante e desafiante. Os alunos precisam de sentir que o seu empenho em aprender a tocar um instrumento proporciona-lhes um sentido de escolha pessoal e de responsabilidade para alcançar as metas que estabelecem para si próprios. Tendo isto em mente, o desafio dos professores consiste em estar recetivo à perspetiva que cada criança tem acerca da sua aprendizagem e desenvolver a capacidade de compreensão acerca da complexa gama de pensamentos, sentimentos, e ações que ou sustêm ou dificultam a ação da criança ao longo dos vários anos necessários para desenvolver as suas capacidades musicais.

O’Neill e McPherson

A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de Conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015. Excerto.

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.

Gabriela Correia, violino
Gabriela Correia, violino
Conservatório Regional de Castelo Branco

Conservatório Regional de Castelo Branco

Vânia Moreira

O Conservatório Regional de Castelo Branco (CRCB) foi fundado em 1974, enquanto escola de ensino artístico, sob a direção de Maria do Carmo Gomes.

Vânia Moreira

Visto que no primeiro ano letivo, 1974/1975, ainda não estavam reunidas as condições para obter o alvará necessário, os alunos que frequentaram o CRCB nesse ano ficaram matriculados no Conservatório Nacional de Lisboa. Nesse ano inscreveram-se 160 alunos, cuja formação seria assegurada por dois professores.

No ano letivo seguinte, seria concedida ao Conservatório uma licença de lecionação à experiência e, em 1977, conseguiria a obtenção do alvará definitivo. Contando desde sempre com o apoio da Câmara Municipal de Castelo Branco, dos professores da instituição e da própria cidade, o CRCB pôde prosperar e alargar a sua ação a Proença-a-Nova e a Portalegre – sendo que, no caso de Portalegre, o CRCB estabeleceu-se e coordenou um polo que, ao fim de dois anos, serviria de ponto de partida para a criação de uma instituição própria na cidade e gerida pela mesma.

Para o ano letivo de 2013/2014, o Conservatório tem protocolos de articulação com os Agrupamentos de Escolas Afonso de Paiva, Cidade de Castelo Branco, Nuno Álvares, António Sena Faria de Vasconcelos, em Castelo Branco; com o Agrupamento de Escolas de Alcains e S. Vicente da Beira, em Alcains; e com os Municípios de Idanha-a-Nova e de Proença-a-Nova. A ação do Conservatório alargou-se a diversos polos, mas a sua sede mantém-se na zona histórica da cidade de Castelo Branco, no Largo da Sé. Foi aqui que a instituição nasceu, ocupando o edifício que anteriormente havia recebido o Tribunal.

Apesar da elevada deterioração do edifício e do escasso material existente – um piano emprestado pelo Orfeão, carteiras de madeira provenientes de escolas primárias e dois quadros de ardósia – o Conservatório soube adaptar-se e persistir na sua ação e empenho, usufruindo hoje de umas instalações com excelente qualidade, resultantes da remodelação de que o edifício foi alvo na primeira década do século XXI.

Atualmente, o CRCB dispõe da utilização de dois edifícios – além do edifício original, a partir do ano letivo 2012/2013 o Conservatório teve permissão para utilizar também o antigo edifício dos correios, situado também no Largo da Sé.

Assim, neste momento, a instituição dispõe de 19 salas de aula – sendo cada uma identificada pelo nome de um compositor –, dois auditórios, sala de professores, sala de direção, secretaria, biblioteca, reprografia, bar e três conjuntos de instalações sanitárias.

No ano letivo 2013/2014, esta instituição foi frequentada por 373 alunos. (…)

A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de Conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015. Excerto.

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.

Conservatório Regional de Castelo Branco
Conservatório Regional de Castelo Branco
Matilde Margalho, aluna do professor Augusto Trindade

Performance instrumental

Vânia Moreira

(…) Todas as horas de prática instrumental são realizadas com vista à aquisição de diversas competências, mas também com o objetivo de tocar em público as obras que trabalhou arduamente. Contudo, todas as expectativas canalizadas para o momento performativo podem conduzir a ansiedade, que, quando excessiva, se torna prejudicial ao desempenho.

No momento performativo, um certo grau de adrenalina e excitação pode ser benéfico para o desempenho do músico, aumentando a sua concentração e capacidade de resposta. Porém, as sensações experienciadas pela reação corporal do músico em palco podem assustá-lo pela falta de controlo que sente relativamente ao seu próprio corpo. É neste contexto que se desenvolve a ansiedade de performance, que tanto afeta músicos amadores, como profissionais, e que se refere ao pânico sentido face ao palco e à atuação perante um público. A taxa de incidência da ansiedade em contexto performativo é bastante elevada, e pode estar relacionada com aspetos da personalidade do indivíduo, como o perfecionismo ou a excessiva necessidade de controlo das situações.

Tal como em qualquer outra fobia, os sintomas desencadeados num momento de ansiedade de performance derivam da ativação do sistema de emergência do corpo, podendo desencadear-se as seguintes reações:

  • Aumento significativo de adrenalina no fluxo sanguíneo;
  • Aumento do bombeamento cardíaco;
  • Aumento da atividade pulmonar e alargamento das vias aéreas;
  • Diminuição da nitidez da visão;
  • Desconforto a nível estomacal pelo desvio de recursos do processo digestivo;
  • Redireccionamento de fluídos corporais como a saliva para a corrente sanguínea;
  • Ativação do sistema de arrefecimento corporal.

Há alguns fatores que se podem considerar como atenuadores desta ansiedade. Além da idade e da experiência – cujo aumento contribui para a diminuição de ansiedade em contexto performativo –, tocar em conjunto parece também ajudar – sendo tão menor a tensão e ansiedade, quão maior for o grupo. A relação existente entre o músico e o público também influencia diretamente a ansiedade do executante, sendo esta maior na presença de colegas músicos, assim como em auditórios onde a proximidade do público (e, consequentemente, das suas reações à performance) é maior. No sentido de ajudar os artistas a lidar com o pânico que sentem face ao palco, têm surgido propostas de diversos tipos de tratamentos, entre os quais se pode destacar:

  • Uso de drogas e medicamentos – como álcool, Valium e cannabis.
  • Psicanálise – procura interpretar a origem da ansiedade.
  • Terapia comportamental – insiste no treino de relaxamento corporal em contextos imaginários potenciadores de gerar ansiedade, recorrendo a diversas estratégias de relaxamento; adoção de rotinas prévias ao momento performativo; estabelecer e seguir uma hierarquia de ansiedades que varia entre a situação que potencia o mínimo de ansiedade até à situação que desencadeia uma ansiedade extrema, trabalhando assim ao longo da hierarquia por fases – só passam para a fase seguinte quando o indivíduo se sentir confortável na fase em que está a trabalhar; e a adoção de um estilo de vida saudável – exercício físico regular, descanso e alimentação saudável.
  • Terapia cognitivo-comportamental – recorrendo ao uso de estratégias cognitivas que incluem a visão da ansiedade como algo positivo para a performance; ao desenvolvimento de um discurso realístico e pessoal positivo; à recriação do ensaio mental que permite ao indivíduo antecipar e vivenciar as sensações que sentirá em palco, ter uma visão exterior da sua performance e, em simultâneo, ter uma visão interna que lhe permite praticar o discurso pessoal positivo; definição de objetivos.
  • Hipnoterapia – recorre ao uso da hipnose, indiciando no indivíduo sugestões de relaxamento, respiração lenta, imaginação de cenários agradáveis acompanhados de sugestões verbais que associam essas imagens a um maior controlo mental.
  • Técnica Alexander – consiste numa reeducação cinestésica que recorre a instruções verbais e demonstração prática para corrigir posturas corporais desadequadas.

Apesar de seguirem caminhos e perspetivas distintas, todas as técnicas apresentadas são propostas válidas. A opção por uma delas deverá ser feita consoante a identificação do sujeito com a mesma.

Porém, convém não perder o foco relativamente a esta questão, e não procurar anular as reações vivenciadas em momento performativo.

São diversos os estudos que comprovam os efeitos fisiológicos desencadeados pela música – influenciando o ritmo respiratório, a pressão arterial, as contrações estomacais, os níveis hormonais, o ritmo cardíaco que procura sincronizar-se com a pulsação musical, e influencia, até mesmo, os ritmos elétricos cerebrais.

Vânia Moreira

Contudo, em vez de reagir com inquietude perante todas essas respostas fisiológicas, será sensato relembrarmo-nos que um certo grau de adrenalina e excitação pode ser benéfico para o desempenho musical e que devemos aproveitar toda a influência que a música tem sobre nós para exteriorizar as nossas emoções, sensações e sentimentos, vendo o instrumento como um meio para essa exteriorização. (…)

A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de Conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015. Excerto.

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.

Matilde Margalho, aluna do professor Augusto Trindade
Matilde Margalho, aluna do professor Augusto Trindade na Academia de Música de Paços de Brandão
El Sistema e Dudamel

El Sistema

Vânia Moreira

O início do El Sistema remonta a 1975, surgindo com o intuito de promover a inclusão e desenvolvimento dos jovens socialmente desfavorecidos. José António Abreu assumiu a liderança deste projeto social que reconhecia na música a sua principal ferramenta de intervenção, sendo reconhecida a sua perseverança, determinação e paixão pelo projeto, como fatores determinantes para o sucesso em que o El Sistema consiste atualmente.

O projeto começou de forma humilde, numa garagem, com apenas 11 alunos. Ao longo dos dias iam aparecendo sempre novos jovens, sendo que no quarto dia José António Abreu tinha já perante si 75 alunos. Foi neste contexto que surgiu a Orquestra Sinfónica Nacional Juvenil da Venezuela. Atualmente, são mais de 350 mil as crianças e jovens que integram o El Sistema, divididas por 180 núcleos (escolas de música) que se estendem por todo o país. Sendo a Venezuela um país com um elevadíssimo índice de criminalidade – em 2012, a taxa de homicídio era três vezes superior à do Iraque e quatro vezes superior à do México – José António Abreu lutou pela sua crença de que a música deveria exercer a sua função na sociedade, e que, proporcionando aos jovens e crianças mais desfavorecidos o acesso a uma formação musical livre e intensa, poderia influenciar positivamente as suas vidas e, consequentemente, os problemas sociais que elas vivenciam.

Assim, dos mais de 350 mil alunos que atualmente integram o projeto, mais de 80% são provenientes de meios socioeconómicos desfavorecidos. Tendo em conta as frágeis condições financeiras das famílias dessas crianças, todos os encargos (instrumentos, aulas, visitas, partituras e até mesmo apoio social, caso esse seja necessário) são providenciados pelo projeto, sendo que a única condição estipulada é que a criança deseje e concorde em integrar um dos núcleos do projeto.

Geralmente, as crianças integram os núcleos em idade pré-escolar, podendo iniciar a partir dos dois anos de idade. Aí começam por trabalhar a linguagem corporal, o canto e o sentido rítmico, passando a aprender um instrumento assim que o consigam segurar. Nesta fase, a dimensão do coletivo é desenvolvida sobretudo através das aulas de coro. A partir dos 7 anos, a criança escolhe o seu instrumento (caso ainda não o tenha feito previamente) e integra a orquestra. Nos anos que se seguem, os alunos vão fazendo a transição entre as sucessivas orquestras, integrando a orquestra pré-infantil entre os 7 e os 8 anos, a orquestra infantil entre os 10 e os 12 anos, e a orquestra juvenil dos 13 aos 16 anos de idade. A formação é contínua e intensa, com um total de quatro horas de aulas por dia, e seis dias por semana.

Apesar de as aulas individuais de instrumento serem uma parte importante do processo de aprendizagem, o foco do ensino centra-se nas aulas de grupo – naipe e orquestra. É nessas aulas que se vai desenvolver no aluno a perceção humana do seu papel na sociedade, a sensação de pertença a um grupo, e valores como a solidariedade, a entreajuda, a perseverança, e o compromisso para com os outros e para com a sociedade. No El Sistema o grupo assume a primazia, mas com a consciência da importância de cada elemento. Nesse sentido, procura-se estabelecer sempre uma relação próxima e presente com cada aluno e também com a sua família.

Quando um aluno integra o El Sistema, os professores dirigem-se a casa dos pais para explicar o modo de funcionamento do projeto e como devem ajudá-lo e orientar o seu estudo. O mesmo acontece se a criança faltar às aulas no núcleo duas vezes sem aviso prévio. O acompanhamento à família prossegue também quando um aluno integra uma orquestra juvenil ou uma orquestra da cidade, sendo-lhes oferecida uma bolsa que recompensa o esforço e trabalho do aluno, mas que também ajuda a família financeiramente para que permitam que o aluno possa continuar a estudar em vez de trabalhar.

A nível pedagógico, o El Sistema valoriza bastante a criatividade dos professores. Esforçando-se por adaptar a metodologia europeia à sua cultura e à realidade do projeto, os professores conseguiram estabelecer uma ponte sólida onde a disciplina, o trabalho de equipa e o empenhamento caminham lado a lado com um suporte de segurança e apoio a cada aluno. Atualmente, dos cerca de seis mil professores que integram o projeto, a grande maioria são ex-alunos do mesmo, pelo que têm em si perfeitamente incutidas as linhas orientadoras do projeto, tanto a nível social como musical.

A avaliação quantitativa (tão intrincada na metodologia europeia) é aqui substituída por audições e concertos públicos. Mesmo os alunos mais novos têm atuações públicas regulares para que, desde o início, aprendam a lidar com a pressão e a geri-la, e para que esses momentos de execução instrumental passem a ser uma parte natural da sua vida. O repertório abordado abrange não só obras de compositores consagrados da música erudita, mas também de compositores da América Latina e música tradicional venezuelana, no sentido de facilitar a aproximação e integração do projeto nas comunidades em que se insere.

Dependendo do nível técnico de cada orquestra, determinado repertório pode consistir em arranjos das obras para as orquestras mais jovens, sendo introduzidos os originais da respetiva obra somente nas orquestras mais avançadas. No caso de quererem prosseguir os estudos musicais, os alunos podem dar-lhes continuidade no Conservatório de Música Simón Bolívar, em Caracas, e no Instituto Universitário de Estudos Musicais, tendo a possibilidade de completar os ciclos de Mestrado e de Doutoramento nesta instituição graças à parceria existente com a Universidad Simón Bolívar da Venezuela.

Com o nível de excelência que os alunos atingem ao longo da sua formação no El Sistema, têm também a oportunidade de concorrer a qualquer universidade dentro ou fora da Venezuela. Quando José António Abreu iniciou a implementação do que viria a ser o El Sistema, só existiam duas orquestras sinfónicas na Venezuela, constituídas maioritariamente por instrumentistas europeus. À Orquestra Sinfónica Nacional Juvenil da Venezuela, que nasceria aquando da criação do El Sistema, suceder-se-ia aquela que viria a constituir um dos mais importantes e mais bem sucedidos empreendimentos deste projeto, a Orquestra Sinfónica Simón Bolívar – cuja estreia decorreu brilhantemente, em 1977, num concurso internacional na Escócia.

Consciente da importância e das proporções que o projeto delineado por António José Abreu estava a atingir, o Governo Venezuelano, em 1979, constituí a Fundación del Estado para El Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV), com o intuito de proteger este projeto e permitir-lhe as condições necessárias para desenvolver uma estrutura operativa e administrativa sólida. O projeto pôde assim crescer de tal forma que, atualmente, são já 30 as orquestras sinfónicas profissionais que existem por toda a Venezuela, partilhando o panorama cultural com as mais de 200 orquestras juvenis e infantis que se encontram em constante crescimento.

A internacionalmente reconhecida Orquestra Sinfónica Simón Bolívar constitui o expoente máximo de qualidade resultante do El Sistema – atuando frequentemente nas salas de concerto mais importantes dos continentes europeu, asiático e americano; partilhando o palco com solistas, maestros e grupos consagrados no panorama musical mundial; e contando já com um considerável registo discográfico patenteado por editoras como a Dorian ou a Deutsche Grammophone.

Contudo, com a expansão do projeto, têm-se vindo a destacar novas orquestras como é o caso da Orquestra Juvenil Teresa Carreño e da Orquestra Sinfónica Juvenil de Caracas. Para além de toda a dimensão que as orquestras e os coros assumem no projeto de José António Abreu, há ainda mais dois programas de formação que decorrem em paralelo mas com uma exposição menor: o Centro Nacional Audiovisual de Música Inocente Carreño e o Centro Académico de Luheria. O primeiro é responsável por formação na área de produção e edição musical – é neste centro que decorre todo o processo de gravação e produção, assim como de programação e de difusão, em formato de áudio e de vídeo, de todos os concertos realizados pelas orquestras do projeto. Ao segundo, cabe sobretudo a responsabilidade da formação de alunos na construção, reparação e manutenção dos instrumentos musicais.

No sentido de tornar o programa mais abrangente e acessível a crianças e jovens com necessidades educativas especiais (resultantes de problemáticas como défice de atenção, autismo, problemas auditivos, cognitivos ou visuais), foi criado, em 1995, um Programa de Educação Especial que possa integrar esses alunos. Pelo exposto, facilmente se pode constatar que o sucesso do El Sistema se tem comprovado pelos seus próprios resultados.

Com o crescimento do projeto, que se estende agora por toda a Venezuela, são cada vez mais os músicos de altíssima qualidade que surgem como produto do El Sistema e que desenvolvem uma carreira artística pelos principais centros musicais mundiais – como é o caso do maestro mundialmente reconhecido Gustavo Dudamel, ou do contrabaixista Edicson Ruiz que ingressou na Orquestra Filarmónica de Berlim com apenas 17 anos de idade. São muitos os músicos profissionais formados pelo El Sistema. Mas, para além de músicos extraordinários, este projeto foi também o ponto de partida que permitiu a estabilidade e confiança necessárias para muitos outros jovens que o frequentaram poderem definir objetivos e carreiras profissionais. Já com cerca de dois milhões de alunos formados no projeto desde a sua criação, encontram-se entre eles excelentes músicos, mas também advogados, médicos, professores, entre outros.

O reconhecimento tem surgido a nível mundial, quer por entidades como a UNICEF e a UNESCO, quer por figuras públicas das mais diversas áreas, sendo o El Sistema atualmente apontado por diversas fontes como o mais importante acontecimento na música do século XXI. O trabalho que José António Abreu desenvolveu com o Sistema Nacional de Orquestras e Coros Juvenis e Infantis da Venezuela tem merecido várias distinções, de entre as quais se pode destacar, por exemplo, o Prémio Nacional de Música, em 1979; a sua nomeação pela UNESCO, em 1995, para representante especial para o desenvolvimento de um sistema mundial de Orquestras Infantis e Juvenis; a sua premiação, em 2009, com o Prémio TED e com o Prémio Polar Music, e, em 2013, com o Prémio Nacional América, em Nova Iorque; a estes somam-se ainda o Prémio Yehudi Menuhin; o Prémio Don Juan de Borbón; o Prémio Especial de Cultura do Japão; o Prémio de Cultura Interamericano Gabriela Mistral; o Prémio Príncipe de Astúrias das Artes, em Espanha; e o Prémio da Paz de Seul, na Coreia.

Destacam-se ainda vários doutoramentos concedidos por universidades venezuelanas e internacionais e, mais recentemente, a sua nomeação pela respeitosa revista norteamericana Fortune como um dos 50 líderes mais influentes do mundo – sendo já várias as entidades que referem José António Abreu como um digno nomeado para o Prémio Nobel da Paz.

Com o reconhecimento mundial que o El Sistema tem recebido, a sua difusão é cada vez maior, tendo sido já implementados programas que se inspiraram no projeto de José António Abreu em cerca de 55 países espalhados por diversos continentes. Apesar da dimensão e consolidação que o projeto já assumiu na Venezuela, este não é o ponto de chegada deste projeto, mas sim o percurso. Novos objetivos são constantemente definidos pela equipa que coordena o El Sistema e um deles é que, em 2019, o projeto integre um milhão de crianças.

A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de Conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015

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El Sistema e Dudamel
El Sistema e Dudamel