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Adufando, método de adufe

O Adufando é o novo método de ensino do toque de adufe a crianças e jovens. Nasceu pelas mãos da Filarmónica Idanhense, em Idanha-a-Nova, município que tem neste instrumento o símbolo maior da sua riqueza e tradição musical.

O projeto da Filarmónica Idanhense, que tem a parceria da Câmara Municipal de Idanha-a-Nova e do Agrupamento de Escolas José Silvestre Ribeiro, surge da necessidade de criar um método intuitivo para aplicar no ensino de adufe no 1º Ciclo do Ensino Básico.

O Adufando tem por base 12 cantigas do concelho de Idanha-a-Nova, Cidade Criativa da Música da UNESCO. Com uma forte componente de imagem e ilustração, o método combina os suportes de livro e de plataforma digital e é composto por 72 fichas de trabalho (multidisciplinares).

Além das fichas de toque de adufe, o Adufando tem ainda fichas de trabalho para possibilitar o desenvolvimento de outras capacidades, entre elas, português, artes plásticas e expressão dramática. Até para lecionar disciplinas como Estudo do Meio ou Matemática é possível usar este método original.

Nasceu assim, nesta configuração, um dos primeiros métodos de ensino dedicados ao adufe, que além de intuitivo e prático, tem uma enorme facilidade de aplicação a todas as faixas etárias, logo a partir dos três anos.

É o resultado do trabalho realizado pela Filarmónica Idanhense nos campos da pesquisa, preservação e promoção do adufe, da música tradicional e das tradições do concelho de Idanha-a-Nova.

A autoria é de Carla Costa (toques de adufe e adaptação musical), Eugénia Lyubykh (ilustrações), João Abrantes (conceção original, toques e adaptação musical), Margarida Abrantes (toques de adufe) e Pedro Miguel Reis (adaptação musical).

Para dia 27 de setembro, está marcado o Workshop “Trabalhar com o Adufando”, que é gratuito e pretende contextualizar as múltiplas formas de utilização deste método, tanto através da plataforma como do livro.

Em paralelo, Filarmónica Idanhense lança também o projeto Musicando, um método de ensino de música a crianças e jovens que dá primazia à imagem e às atividades lúdicas para fortalecer a aprendizagem.

Os projetos integram o Plano Integrado e Inovador de Combate Contra o Insucesso Escolar, promovido pela Comunidade Intermunicipal da Beira Baixa (CIMBB) e financiado pelo Centro 2020, Portugal 2020 e UE – Fundo Social Europeu.

Adufando, método de adufe

Adufando, método de adufe

Fonte:

Câmara Municipal de Idanha a Nova, 14 setembro 2020

Brincadeira Cantada

Ao longo de duas décadas tenho criado conteúdos musicais para crianças, conteúdos que deram origem a aulas, formações e recursos da Loja Meloteca.

Algumas características e intencionalidades se destacam:

  • Tradinovação (diálogo entre a tradição e a novidade)
  • Ludicidade (caráter de jogo inerente ao próprio conceito de música)
  • Inclusividade (atenção às crianças com dificuldades ou necessidades especiais)
  • Curricularidade (articulação entre música e conteúdos do currículo)
  • Criatividade (abertura criação e à atividade)
  • Cidadania (utilização da música para assimilar valores sociais)
  • Reutilização (recurso a objetos sonoros e instrumentos reutilizados)

OBJETOS

Canções de copos:

Exemplo:

“Copo copo jericopo,
Jericopo copo cá.
Bebe sumo de morango,
Pera e maracujá.“

As crianças estão à volta de uma mesa, ou sentadas no chão se o espaço o permitir, cada uma com um copo de plástico reutilizado à sua frente, tampa de amaciador da roupa, por exemplo. Cada criança agarra mecanicamente o seu copo e passa-o ao colega (com a mão direita ao colega da direita; ou com a mão esquerda ao colega da esquerda).

Canções de cadeiras:

Exemplo:

“Gri gri gri, estou cansado de cantar aqui.
Gri, gri, gri, vou agora cantar ali.”

O professor ou um voluntário cantam em andamentos diversos enquanto as crianças se movem pela sala, depois de as cadeiras estarem em posição que facilite o sentar. Quando percute em tambor tiri tiri tá, ou tríola tá, as crianças sentam-se numa cadeira disponível, não podendo sentar-se duas vezes na mesma cadeira.

Canções de corda:

Exemplo:

“A vaca leiteira
Disse ao leiteiro:
– Paga-me a renda
Do mês de janeiro.

Janeiro, 1; fevereiro, 2; março, 3…

Recitada ou cantada, a lengalenga acompanha o salto à corda. Na falta de mais cordas, uma criança pode saltar individualmente enquanto os outros aguardam a sua vez cantando ou recitando; com uma corda presa a um ferro e um adulto a lançar a corda; ou com duas crianças a lançar a corda e uma ou mais crianças a saltar. Além de promover o exercício físico e a coordenação motora, a atividade desenvolve a memória, o conhecimento do Estudo do Meio e da Matemática. Estas brincadeiras cantadas e saltadas contribuem ainda “para que os alunos desenvolvam competências relativas à performance/execução musical, ou seja, cantar, tocar, movimentar, bem como as relativas a formas de comunicar/partilhar publicamente as performances e/ou criações.” (Direção Geral da Educação, Aprendizagens Essenciais, Música, 1º Ciclo). A música contribui para o desenvolvimento psicomotor.

Canções de bola:

Exemplo:

“Roda a bola, roda, rola,
No recreio da escola.”

As crianças estão num círculo, sentadas no chão. Enquanto cantam com uma melodia simples de duas notas, ou declamam, a bola (tipo futebol), vai rolando no sentido dos ponteiros do relógio, ou em sentido contrário. Cada criança só pode tocar com a mão na bola uma vez. Pode ser feito em casa com uma criança e um familiar, sentados nas pontas da mesa. Neste caso, cada jogador terá de mandar a bola a rolar no sentido da ponta. Se a bola fora para o lado, o jogador entrega um ponto ao adversário. Se o jogador não conseguir agarrar a bola mandado pelo adversário, perde um ponto. Podem jogar até 5, ou 10.

Canções de mãos:

Exemplo:

“Puni puni, palmi, palmi, puni puni costi, costi.
Puni palmi puni costi. Puni palmi costi.”

Com termos portugueses alatinados, foi recriada uma brincadeira de mãos em pares que se pode cantar com pequena melodia, ou em reto tono, ou a duas vozes em reto tono. Com punho de lados de lado com punhos do colega, palmas com palmas e costas das mãos com as costas das mãos.

AÇÕES

Canções de imitação:

Exemplo:

“Quem quiser dançar melhor
Vai a casa da Bianca.
Ela pula, ela roda,
Ela mexe bem a anca.”

Com base numa dança brasileira, foram criadas diferentes quadras com nomes de crianças da turma. À frente da turma, um voluntário dança de forma criativa e os colegas imitam.

Canções de representação:

Exemplo:

“O pai manda sair da cama.
Fai quello che dice papà.
A mãe manda lavar a cara.
Fai quello che dice mamma.”

O adulto diz ou canta as frases, uma em Português, outra depois em Italiano, e o grupo faz os gestos de rotina diária correspondentes. Este texto/canção ajuda a desenvolver o jogo simbólico e explorar/educar em rotinas diárias.

Canções de saudação:

Exemplo:

“Olá, boa tarde,
olá, meu amigo.
Vamos lá cantar,
depois vou jogar contigo.”

As crianças cantam enquanto passam a palma (a direita bate na esquerda do colega da direita, ou vice-versa). O que recebe a palma no momento em que termina a canção, dirá outra ação (“depois vou brincar contigo”, por exemplo, apontando um colega). A dinâmica promove boas práticas de gentileza, exprime afetos e permite ao adulto conhecer as relações interpessoais no grupo.

Canções de salto:

Exemplo:

“A cabrinha saltou
Para cima do rochedo.
A cabrinha saltou
E até perdeu o medo.
A cabrinha saltou
Não tremeram os seus pés.
Cabrinha, que brava que tu és.”

Este é exemplo perfeito da importância da observação na criação musical e pedagógica, de uma cabrinha que vi efetivamente em cima do telhado de uma casa em ruinas. Há uma versão que fala de telhado, esta de rochedo. As crianças estão dispersas num espaço amplo mas próximas do professor. A atividade pode fazer-se na própria sala de aula, com menos sucesso e mais cuidados. Quando o professor canta ou recita e percute em tambor, as crianças dão um salto, o mais longe possível, mas sem cair. Se o professor disser “cabrinha”, saltam as meninas; se dizer “cabrito”, saltam os rapazes; se dizer o nome comum coletivo “cabrada”, saltam todas as crianças. O professor pode percutir de várias formas que determinarão os saltos das crianças: na última sílaba tónica de cada verso; ou na sílaba tónica dos nomes comuns; ou nas formas verbais no pretérito perfeito. Desta forma, as crianças estão a assimilar noções de nome comum, masculino e feminino, e nome comum coletivo.

Canção de comboio:

Exemplo:

“Vem comigo no comboio
que se chama Alegria.
Quando chegas à escola,
de manhã, dizes “Bom dia!”.

A quadra, que é uma forma poética popular embora tenha sido utilizada por grandes poetas, recorre à redondilha maior, rima ABCB, apelo ao movimento e à cidadania. Nesse comboio da cidadania, entram outras palavras essenciais de cortesia (obrigado, por favor, desculpa, com licença). Além disso, a ideia de comboio permite uma atividade interessante em que uma criança fará de locomotiva e as crianças entram para o comboio, em determinadas estações.

Canções de caçada:

Exemplo:

“Se nasceste na savana
Tu precisas de saber
Como deves atacar,
Como podes defender.

1. Foge zebra, foge impala,
Corre e salta sem parar.
Vai a perseguir-te um tigre
Pronto p’ra te devorar.”

Estas quadras permitem jogos com caçadinhas que ajudam a assimilar noções de presa/predador, o conhecimento dos animais selvagens, promover o respeito pela natureza, e desenvolver a psicomotricidade.

Canções de passe:

Exemplo:

“- Fui ao saco das amêndoas
Que a minha avó me deu.
Eu tirei uma dezena,
minha mãe apareceu!
Tirei uma, tirei duas… tirei dez.
– Que gulosa (o) que tu és, filha(o)!!!

Em roda, as crianças dizem passando uma saqueta. Quando esta para, na mão de uma criança, as outras dizem: “- Que guloso que tu és! (ou “Que gulosa”, conforme o caso!)”

Canções de palpite:

Exemplo:

“A aveleira deu um fruto
Que eu apanhei do chão.
‘Stá na esquerda ou na direita?
Adivinha qual a mão!”

Um jogador tem uma avelã. Colocando as mãos atrás das costas, passa de uma para a outra. O parceiro tenta acertar na mão apontado ou dizendo: “a tua direita”, ou “a tua esquerda”. Esta dinâmica é especialmente indicada para o mês de dezembro, mas pode ser realizada em qualquer mês. É propícia para experienciar frutos secos e assimilar a noção de direita/esquerda.

Canções de bomba:

Exemplo:

“Bomba, olha a bomba,
Olha a bomba, bomba, bomba.
Tem cuidado, tem cuidado,
Tem cuidado, dado, dado.
Ela explode, ela explode,
Ela explode, plode, plode! Arrebenta, arrebenta,
Arrebenta, benta, benta.”

As crianças estão dispersas por um espaço amplo. Uma delas tem a bomba (pode ser o Bomb dos Angry Birds, ou uma bola adequada). Todos se podem mexer, exceto o que tem a bomba. Se a bomba tocar numa criança, passa ela a ter a bomba. Se não acertar, continua. Não vale acertar na cara.

Canções de atleta:

Exemplo:

“Salto eu, saltas tu
Para vermos quem mais salta.
Não sou eu,
Não és tu.
Quem mais salta é o canguru.”

As crianças estão lado a lado, numa linha de partida. Quando percute, os jogadores saltam o mais longe possível em direção à linha de chegada. Quando saltam, ficam com os pés “colados” ao chão. Quem mexer os pés, fica fora da jogada. Ganha quem primeiro alcançar a meta. Além de promover o exercício físico e a coordenação motora, esta atividade desenvolve competências na área do Português. Além de promover o exercício físico e a coordenação motora, esta atividade desenvolve competências nas áreas do Português e do Estudo do Meio.

Canções de centro:

Exemplo:

“Olha aquele cachorrinho
Tão bonito e brincalhão.
Vamos ver quem ele quer
Que o leve p’ra adoção.

Cachorrinho!”

As crianças estão numa roda. O professor escolhe um entre voluntários com dedo levantado. O escolhido irá para o meio, e será um cachorrinho a fazer cenas de cão juvenil. Quando as crianças chamam: “Cachorrinho”, ela olha todas as crianças e aponta uma. Essa criança deve dizer uma pequena frase sobre cachorrinhos. Se a frase lhe agradar, encontrou nova casa. O jogo prossegue com menos duas crianças em jogo, com novo animal de estimação, que pode ser previamente destinado pela direita.

Canções de embarque:

Exemplo:

– Quero ir à outra banda
Visitar a minha amiga.
– A viagem é barata:
Só lhe custa uma cantiga!

– Quero ir à outra margem
Visitar a namorada.
– A viagem é barata:
Só lhe custa uma piada.

Há uma criança que faz de bilheteiro. As outras crianças estão na fila para comprar bilhete. O passageiro diz os dois primeiros versos de uma quadra à sua escolha e o bilheteiro deixa passar ou não conforme disser bem ou mal.

Canções de barqueiro:

As crianças dispõem-se em coluna de cinco a doze elementos, apoiando os braços nos ombros da criança da frente. A primeira criança da coluna é a mãe. Fora da coluna, duas crianças, que fazem de barqueiros, colocam-se uma em frente da outra, com os braços levantados, e as mãos dadas, formando uma ponte ou arco. Atribuem a cada uma um nome, combinado entre si sem os outros escutarem: um nome de fruta (banana ou laranja), flor (rosa ou jacinto), cor (vermelho ou azul), instrumento (violino ou guitarra). As outras crianças passam em coluna, por baixo da ponte dos barqueiros, enquanto cantam:

“Bom barqueiro, bom barqueiro,
deixai-me passar,
tenho filhos pequeninos,
não os posso criar”.

Os dois barqueiros respondem, cantando:

“Passarás, passarás,
mas algum ficará,
se não for o da frente,
há-de ser o de trás”.

Em “trás”, os braços baixam e prendem a criança que está aí nesse momento, por cima dos ombros em “trás”. Os barqueiros perguntam à criança presa, em voz baixa, qual dos nomes (anteriormente combinados por eles) e ela escolhe, não mencionando, qual o barqueiro correspondente a cada nome. Consoante a escolha, a criança vai para trás do barqueiro, correspondente ao nome que ele escolheu. O jogo continua, até que todas as crianças da coluna se coloquem atrás dos barqueiros, formando dois grupos. Ganha o barqueiro que tiver mais passageiros.

TEMAS

Canções de pássaros:

Exemplo:

“Tem coragem, passarinho,
Salta agora do teu ninho.
Tem cuidado c’o gatinho,
Como faz o teu paizinho.”

As crianças aprendem a cantar ou recitar o texto. Depois o professor executa e percute na última sílaba tónica de cada verso e as crianças saltam como o pássaro juvenil que aprende a voar. As crianças estão no recreio, aleatoriamente, a uma distância umas das outras que lhes permita saltar sem pisar colegas. Podem estar na sala de aula e passar um passarinho de peluche (ou Angry Bird) a um colega que esteja pronto para receber. Quem passar mal ou deixar cair fica fora de jogo.

Canções de ciência:

Exemplo:

“É um esqueleto
um esqueleto de brincar.
Como ele gosta
de mexer e de dançar.
Vai um dia ao baile,
baila, baila com o par.
Deixa lá o fémur:
– Como é que vai andar?”

Depois de aprenderem alguns ossos principais do esqueleto, as crianças movem-se de acordo com o texto.

Canções de profissão:

Exemplo:

“Olá, bom dia,
Ó Senhor Doutor.
Veja o meu ouvido
Que tenho uma dor.”

As crianças estão sentadas aos pares, sendo uma o médico, outra o paciente. Quando o professor canta, com um ou mais voluntários, as crianças estão atentas. Quando o professor improvisa em percussão – durante 8 compassos – , doente e médico falam baixo, como se estivessem num consultório médico. (Testa . Olhos . Ouvidos . Nariz . Garganta . Dentes . Peito . Costas . Barriga . Perna . Pé).

ESTRATÉGIAS

Canções de ritmo com bola:

Exemplo:

“Bate forte, bate a bola
no recreio  da escola.
Bate forte contra o chão
Para seres campeão.”

Roda de percussão:

Exemplo:

“Coscia, mano; coscia, mano; coscia, coscia mano.
Coxa, palma; coxa, palma; coxa, coxa, palma.
Apri, chiudi; apri, chiudi; apri, apri chiudi.
Abre, fecha; abre, fecha; abre, abre, fecha.
(Abre: palmas com palmas dos colegas) (Fecha: palmas).”

Esta canção com partes do corpo em Italiano promove a percussão corporal, individualmente e em grupo.

Sílabas percussivas:

Exemplo:

01. Tacho (tá sh)
02. Tic tac (tá tá)
03. Toca tu! (titi tá)
04. Toca toca toca tu! (titi titi titi tá)
05. Tiqui taca (tá tá tá tá)
06. Rápido toco! (tríola titi )
07. Rápido vou! (tríola tá)
08. Toca, Sofia! (tá titi tá tá )
09. Rápido, Cândida! Rápido Rui! (tríola, tríola tríola tá)
10. Tu cá! Tu lá! (ti tá tá tái)

Indicações percussivas: “Tu cá! Tu lá!” são palavras que permitem fazer jogos rítmicos com percussão corporal ou instrumentos, ou dar saltos, ou fazer movimento livre na sala, em andamentos e intensidades diferentes. Estas pequenas frases percussivas permitem assimilar conteúdos do currículo como a rima, os monossílabos, os pronomes pessoais, o singular e o plural, mantendo o caráter de brincadeira.

António José Ferreira

Brincadeira Cantada

Brincadeira Cantada

António Bernardo da Costa Cabral

Evolução Histórica da Música na Escola

Helena do Canto

Nas escolas de ensino oficial obrigatório, a área da Música é introduzida pela primeira vez nas reformas de Passos Manuel e Costa Cabral, com a progressiva institucionalização dos liceus entre 1836 e 1850, porém, funcionava apenas como Canto Coral; sendo submetida a várias modificações, relativamente ao currículo, programa e habilitações dos respectivos professores.

No entanto, a primeira grande reforma do ensino da Música nas escolas oficiais surge em 1968, cuja disciplina passou a ser obrigatória no quinto e sexto anos de escolaridade; e importa salientar que surge com um programa regulamentado, alterando-se o seu nome para Educação Musical. A disciplina de Canto Coral continuou no nono ano, funcionando como disciplina opcional.

Em 1990, a disciplina de Educação Musical é integrada em todos os anos curriculares até ao sexto ano como disciplina obrigatória, e, nos anos seguintes até ao décimo segundo como disciplina de opção. O Ensino Primário (actual Ensino Básico – 1º Ciclo) incluía no seu currículo desde 1936 a disciplina de Canto Coral que passou a chamar-se Educação Musical no programa de1960.

Em 1974, surge a disciplina de Música que apresenta já um misto de objectivos, conteúdos e metodologias (ME, 1974). Sugerindo uma ideia de Educação Musical mais evoluída, surge, em 1975, um programa elaborado para a disciplina de Música, Movimento e Drama que, entretanto, substitui a de Música e perdura até à publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE).

Violeta Hemsy, refere que a crise que a Educação Musical atravessa nestes últimos anos, não tem a ver com a falta de uma informação actualizada, mas sim com uma série de 45 obstáculos que persistem na prática pedagógica. A autora defende que, impera ao mundo da pedagogia musical, hoje, manejar-se com relativa fluidez na promoção da mudança e da transformação educativa, não só especificamente no que concerne à Música, como também na sua articulação com as outras disciplinas (1997).

O nosso sistema educativo abarca o ensino da Música no 1º Ciclo. Inicialmente, de uma forma bastante irregular, uma vez que era arrogada de forma deficitária no currículo. Todavia, no ano lectivo de 2006/2007, pelo Despacho nº 12591/2006 (2º série) de 16 de Junho de 2006, o Ministério da Educação promove diversas Actividades de Enriquecimento Curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico, o qual implica o ensino da Música. Salientamos, ainda, que em 2008 o Ministério da Educação emite o Despacho nº 14469/2008 que, não só regulamenta de forma mais veemente as Actividades de Enriquecimento Curricular, como, também, lhes confere um maior grau de fiabilidade, uma vez que lhes atribui um carácter normativo, com uma carga horária semanal definida (90 minutos) e estabelece requisitos específicos para a leccionação desta área.

Educação Musical e Animação Socioeducativa no 1º Ciclo no âmbito das Actividades de Enriquecimento Curricular, Helena Maria Portugal do Canto, Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, Área de Especialização em Animação Sociocultural. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Chaves 2010.

António Bernardo da Costa Cabral
António Bernardo da Costa Cabral
Menino cantando

A Música no 1º ciclo do Ensino Básico

Graça Mota

Este artigo aborda a questão do papel da Música no currículo do Ensino Básico em conjugação com o despacho do Ministério da Educação quanto à implementação das Actividades de Enriquecimento Curricular. Assume uma posição divergente, na medida em que contesta a forma como a decisão ministerial ignora o facto de a música, enquanto disciplina do currículo, manter um estatuto de clara precariedade. Preconiza uma educação musical de qualidade e intrinsecamente democrática enquadrando, neste âmbito, a formação de professores de Educação Musical levada a cabo pelas Escolas Superiores de Educação nas duas últimas décadas. Finalmente, procura estabelecer um ponto de confluência operacional entre o professor generalista e o professor especialista de música.

Contexto

Como docente de uma Escola Superior de Educação (ESE do IPPorto) e co-responsável, desde a abertura desta instituição no ano de 1986/87, pelo curso de Professores do Ensino Básico/Variante de Educação Musical, gostaria de, numa primeira parte, colocar algumas questões relacionadas com o lugar da Música no currículo do Ensino Básico e lembrar como há mais de vinte anos essa preocupação norteou as nossas discussões e as nossas decisões. Decorria na nossa instituição o debate na Assembleia da República em torno da Lei de Bases do Sistema Educativo Português, precisamente no mesmo momento em que se elaboravam os currículos de Formação de Professores que haviam recentemente sido cometidos às ESEs. Na Área de Música lutávamos por uma formação capaz de assegurar uma qualidade musical de elevado nível, aliada a uma formação pedagógica e didáctica que permitisse encarar a Educação Musical desde os primeiros anos de escolaridade como algo a que todos os cidadãos portugueses deveriam ter acesso. Como resultado dos nossos debates foram criados, pela primeira vez em Portugal, os Cursos de Formação de Professores para esta área do saber, nomeadamente os Cursos de Professores do Ensino Básico (EB) /Variante de Educação Musical (professor generalista para o 1º ciclo e especialista para o 2º ciclo do EB). Por outro lado, o art.º 8 da LBSE consignava a figura do professor coadjuvante, o qual deveria apoiar os professores generalistas predominantemente nas áreas da educação artística, entre estas na Expressão Musical. Abria-se, assim, uma porta para o reconhecimento de que o professor do 1º ciclo do EB não poderia ser responsável único por todas as áreas curriculares e sobretudo por aquelas que exigem um perfil de competências com base numa sólida formação especializada.

A Educação Musical na Escola Pública

Nas últimas décadas, assistiu-se ao desenvolvimento de uma filosofia, cujas raízes se encontram no movimento internacional de Educação pela Arte, que preconiza um tipo de inserção das várias artes no currículo do ensino geral, essencialmente facilitadora da interdisciplinaridade e transversalidade das mesmas e destas com outras áreas do saber.

Esta perspectiva é, em si, aliciante. O saber globalizante, a integração e a complementaridade dos saberes, a transferência de conhecimentos, representam um outro tanto número de questões que nos têm absorvido enquanto educadores de há uns anos a esta parte. No entanto, a nossa própria formação transformou-nos, salvo raras excepções, em senhores feudais dos nossos conhecimentos e disciplinas, impedindo-nos de vislumbrar com alguma clareza, por um lado, as perspectivas possíveis e desejáveis no mundo de hoje no ensino de uma arte, neste caso, a Música e, por outro, as possibilidades que se oferecem à interpenetração das artes. Na verdade, uma compreensão algo desfocada destas questões contribuiu sistematicamente para uma definição do papel das expressões artísticas como sendo essencialmente propedêutico do domínio de destrezas necessárias à leitura, escrita e cálculo e um suporte de aprendizagens que se consideram indispensáveis ao desenvolvimento da criança e ao seu processo de socialização.

Esta questão é, aliás, de âmbito internacional. Elliott Eisner refere-a como algo que “ao nível prático ou político torna a educação musical e, na verdade, as outras artes, vulneráveis a qualquer outra forma de ensino ou conteúdo capaz de fazer apelos semelhantes. Se as artes não têm nenhuma contribuição específica a fazer, então porquê preocuparmo-nos com elas?”. Por outro lado, vários investigadores vêm abordando de forma consistente a questão da Educação Musical na escola pública e, pesem embora as diferenças entre países, reconhece-se uma linha comum que nos diz que as coisas não vão bem para a Educação Musical como parte integrante do currículo da educação básica. A partir destas considerações será talvez possível identificar dois aspectos que têm vindo, mesmo que de forma não assumida, a prevalecer em muitas das decisões de política educacional nesta matéria:

  • 1. A Música é encarada como subsidiária de outras aprendizagens;
  • 2. A Música não se constitui como uma disciplina com os seus objectivos próprios, inerentes a esta Arte.

A filosofia subjacente a estes aspectos carece claramente de fundamentação científica e não resulta de qualquer estudo ou investigação sistemática. Como tal, será talvez chegado o momento de tentar estabelecer resumidamente algumas linhas que nos conduzam a uma outra forma de pensamento.

A Música é uma Arte com características muito próprias. Como linguagem tendencialmente não-verbal, ela existe completamente independente da sua representação. Por outro lado, coloca problemas sérios em termos das hipóteses de produção comuns, atendendo à necessidade que impõe do conhecimento de um código elementar que permita a compreensão do seu funcionamento estrutural. Na prática, isto coloca-nos perante uma arte essencialmente abstracta que, embora profundamente ancorada no domínio dos afectos e emoções, faz apelo a uma conceptualização de tipo específico, nomeadamente auditivo, e ao domínio de uma linguagem básica capaz de traduzir um território sonoro que se mantém sempre infinitamente mais vasto do que a sua própria representação.

Em termos de um processo de ensino estamos, assim, perante um desafio que situa a Música claramente num corpo central de aprendizagens também estruturantes dos mecanismos cognitivos, para já não falar dos afectivos, psicomotores e sociais sempre tão sobejamente enunciados. Nesse sentido, educar musicalmente, terá sempre um e um só objecto: a Música. A Música entendida como uma arte com todo o código que lhe é inerente e a Música entendida através dos múltiplos idiomas que percorrem a sua própria história.

Em suma, a Música nas suas três vertentes fundamentais de composição, audição e performance e entendida globalmente como prática musical a qual envolve sempre um sujeito, um processo e um produto. Se acrescentarmos a isto a mediatização do contexto, do qual qualquer tipo de ensino da arte ou das artes é inevitavelmente inseparável, poderemos começar a encarar uma educação musical em que as competências musicais são geradas na experiência directa com as múltiplas formas do fazer música.

A partir da perspectiva atrás enunciada, torna-se evidente que o lugar da Música no currículo do EB continua a ter contornos pouco claros e a ser encarado como algo que, embora esteja aparentemente assumido, se situa numa zona de alguma marginalidade tanto em termos conceptuais como pragmáticos. A mais ou menos recente publicação pelo Ministério da Educação (Setembro de 2001) das Competências Essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico, parece ter contribuído para uma clarificação quanto ao lugar que a Música deverá assumir no currículo, em paridade com as outras disciplinas.

Por outro lado, embora lhe seja conferido um estatuto epistemológico inequívoco quanto à sua estruturação e desenvolvimento no conjunto de todas as outras aprendizagens, a verdade é que não se conseguiu ainda ultrapassar as dificuldades inerentes à sua real implementação curricular, essencialmente por uma razão: a manifesta falta de vontade política para estabelecer as bases que levariam ao cumprimento daquilo que foi consignado no atrás referido art.º 8º da LBSE.

Quais os possíveis caminhos da mudança?

Após estas considerações, julgo importante começar por afirmar que, com a criação das Escolas Superiores de Educação, se encetou um processo irreversível no âmbito da Formação de Professores do EB, consignado num perfil de formação que contribuiu nos últimos quinze anos para modificar radicalmente o panorama da Educação Musical no 2º ciclo do EB. As críticas que, sem dúvida, possam ainda subsistir quanto à qualidade da implementação desta disciplina, não podem ignorar a diferença significativa entre os professores cuja formação os direccionou especificamente para um trabalho de pedagogia musical no âmbito das escolas do 2º ciclo e o antigo sistema em que, directamente saídos dos Conservatórios de Música (hoje ensino Secundário de Música), os jovens concorriam directamente para o ensino geral sem qualquer tipo de preparação pedagógica e metodológica para a especificidade de um ensino não vocacional, dirigido a todo o cidadão.

Gostaria de referir ainda dois aspectos. O primeiro relaciona-se com a criação das Licenciaturas em 1º ciclo do EB nas Escolas Superiores de Educação e em algumas Universidades. A qualidade global da formação proporcionada no âmbito da Música, se bem que porventura mais consistente face aos antigos cursos dos Magistérios Primários, continua a não constituir muito mais do que uma área de formação pessoal. Tendo em conta que a população discente, na esmagadora maioria dos casos, não possui qualquer formação musical prévia ao ingresso no Ensino Superior, o espaço curricular que é dedicado à Música, por exemplo no currículo da ESE do IPPorto, visa apenas a aquisição de um esquema conceptual básico que permita aos futuros docentes exprimirem-se através da linguagem musical, ao nível da voz, do corpo e de alguns instrumentos musicais (pequena percussão, guitarra, flauta), pondo em evidência os parâmetros musicais e a sua articulação e procurando fazer a passagem do fenómeno sonoro ao fenómeno musical. Infelizmente, como a apropriação deste esquema conceptual básico exigiria uma continuidade temporal capaz de permitir a futura transferência de saberes numa perspectiva pedagógica, e que tal se torna pouco exequível no âmbito da formação generalista, formam-se docentes quiçá mais competentes, enquanto perfil global para o exercício da profissão, mas não parece possível, apenas por esta via, resolver o problema da abordagem sequencial da Música enquanto disciplina do currículo do 1º ciclo do EB.

O segundo aspecto refere-se à implementação dos Cursos de Complemento de Formação para atribuição do grau de Licenciatura aos professores do 1º ciclo do EB. Esta formação permitiu, de algum modo, tomar o pulso à situação dos professores que há muito trabalham neste sector de ensino e que, em relação ao ensino da Música, vivem num estado de instalada baixa auto-estima profissional quanto a orientações programáticas que manifestamente não têm competências para implementar. No entanto, e mais uma vez cito o trabalho que a este nível se desenvolveu na ESE do IPPorto, a simples criação de algumas condições para que possam trabalhar, mesmo que a um nível muito básico, alguns conteúdos de Educação Musical, tem vindo a demonstrar o interesse com que procuram desenvolver as suas competências musicais, por um lado, e, por outro, como um trabalho continuado permitiria, se não formar professores especialistas, pelo menos criar um perfil de competências capaz de compreender e desenvolver um trabalho musical em colaboração com o professor especialista.

Atrevo-me a pensar que, após o que acabei de referir, se torna claro por que caminho entendo que a mudança pode passar no que respeita ao conceito, aos seus agentes e à sua organização. Em síntese, diria que não considero possível modificar o panorama que todos conhecemos sem 1. ter em conta a presença no terreno, de todos os docentes do 1º ciclo do Ensino Básico e 2. mobilizar de forma absolutamente preferencial os professores de Educação Musical do 2º ciclo do Ensino básico. Em termos organizativos são estes os agentes que devem integrar uma rede de trabalho colaborativo que, essa sim, poderá vir a ser alargada a outros possíveis intervenientes no desejado processo de mudança.

O Programa de Actividades de Enriquecimento Curricular

Do Perfil dos Formadores

Dos Promotores

Das Orientações Programáticas

No âmbito do parecer que me foi solicitado pela APEM e das reuniões em que participei, tive ocasião de manifestar as minhas mais sérias preocupações quanto ao projecto defendido pela senhora ministra da educação, ou seja, o programa de actividades de enriquecimento curricular. Parecia-me completamente impensável que se passasse por cima dos esforços de tantos anos para encontrar uma solução para o problema da inserção da Música no 1º ciclo do EB, remetendo para um programa de enriquecimento curricular uma área que já estava contemplada no Currículo Nacional. Com a publicação do Despacho 12591/2006 que regulamenta estas actividades, confirmaram-se as minhas piores expectativas. Na verdade, este ignora pura e simplesmente o debate de que anteriormente falei, fazendo tábua rasa da presença da música no currículo e dando-lhe o mesmo tratamento que à actividade de ensino do inglês. A partir daqui as coisas não podiam correr bem.

Comecemos pelo perfil de formadores (art.º 16, Secção III do Cap. III). Após mais de vinte anos de formação de professores de Educação Musical, os professores passam a poder ser recrutados de novo directamente dos Conservatórios, Escolas e Academias de Música, hoje Ensino Secundário de Música. Julgo que, após o que atrás expressei, não há lugar a mais comentários.

Quanto aos promotores (ponto 14.), começa-se por privilegiar as autarquias locais, as quais deverão celebrar acordos de colaboração preferenciais com as escolas vocacionais e profissionais de música (art.5º, Cap. III). Os agrupamentos de escolas, listados em último lugar, por alguma razão se candidataram em número tão reduzido a este programa. Do meu ponto de vista, precisamente porque não foram devidamente sensibilizadas para a importância de o fazerem.

Finalmente, no que diz respeito ao ponto que, neste particular, até me parece o mais pacífico, o das Orientações Programáticas, tive, em devido tempo ocasião de me pronunciar acerca do programa da autoria do Dr. António Vasconcelos. Apesar das reformulações que veio a sofrer, considero que continua a inscrever-se na linha das Competências Essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico a cuja equipa de redacção também pertenceu. Como tal, integram-se na filosofia que presidiu à elaboração das bases para uma literacia musical, na relação estabelecida com o desenvolvimento de competências gerais e na respectiva explicitação das experiências musicais. Globalmente, trata-se de um trabalho que pouco ou nada pode ser distinguido do que são as próprias orientações curriculares para a Educação Musical no 1º ciclo do EB o que, mais uma vez, nos vem lembrar que, a haver enriquecimento curricular, este só poderia ser entendido como um expansão do próprio currículo.

Deste modo, o programa de enriquecimento curricular de música, não poderia, do meu ponto de vista, ignorar ou passar por cima dos vários agentes que, de uma ou outra forma actuam neste campo, e também não poderia ser uma mera duplicação de um programa que, esse sim, desejamos ver realizado no âmbito do espaço curricular regular dos alunos. Se se trata de ‘enriquecer’ deveríamos entender este conceito como uma área em que as aprendizagens podem ser concretizadas no fazer música que atrás enquadrei, numa perspectiva muito mais operacionalizada do que conceptualizada e sobretudo no âmbito de um trabalho colaborativo com o contexto sociocultural em que a acção vai decorrer. Acção essa que se pretende situada, envolvendo, tal como atrás propus, todos os que podem contribuir para o verdadeiro sentido de ‘enriquecimento’.

Operacionalizar, neste contexto, significa, trabalhar essencialmente em projectos musicais que poderão ir da criação de um coro de escola, ao agrupamento instrumental, de acordo com as valências do professor especializado que deverá ser o pivot de todo processo, até a projectos que se enquadrem no projecto educativo de Escola e que se possam vir a configurar em termos de uma performance integrada em que a música recebe um enfoque especial. Deste modo, as competências musicais poderiam ser trabalhadas de forma mais aprofundada, combinando as vantagens da riqueza do processo com a chegada a um produto, numa perspectiva necessariamente gratificante para todos os intervenientes. É, no entanto por demais evidente que, na ausência de uma Educação Musical já implementada no terreno do 1º ciclo do EB, não está clarificado a que é que nos referimos quando falamos em ‘enriquecer’. Assim, como não podia deixar de ser, o programa adoptado acaba por se constituir como um programa prescritivo em termos curriculares, através do tácito reconhecimento de que é necessário partir quase do zero, e, assuma-se claramente, fazer no âmbito das Actividades de Enriquecimento Curricular o que não é cumprido no âmbito das Competências Essenciais previstas para a Educação Musical neste patamar do EB.

Em busca da sustentabilidade tendo por base as boas práticas

Do que acabo de expor, independentemente das questões de fundo, ressalta a convicção de que neste país e na educação em particular, se continua a impor as medidas a partir de cima antes de procurar a sustentabilidade no terreno. Em algumas zonas do país já se vinha ensaiando um modelo de Educação Musical nas escolas do 1º ciclo do EB, quer através do envolvimento dos próprios agrupamentos escolares quer através das autarquias, o qual deveria ter sido objecto de avaliação não só como forma de auscultação da situação real mas também para descobrir quais as boas práticas que haveria que apoiar e desenvolver. Porque não se começou por aqui? Porque não se teve em conta o projecto que vem sendo implementado há quase trinta anos na Região Autónoma da Madeira pelo Gabinete Coordenador da Educação Artística e que contempla a Educação Musical em toda a região, em todas as escolas do 1º ciclo do EB? Felizmente, posso aqui anunciar que o CIPEM (Centro de Investigação em Psicologia da Música e Educação Musical) da Área de Música da Escola Superior de Educação do IPPorto, acabou de ver aprovado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) um projecto de investigação que é precisamente um estudo de caso sobre essa realidade. É assim que, a partir da análise sistemática de um projecto com muitos anos de implementação, esperamos sinceramente poder vir a contribuir para que este debate tenha continuidade.

Por um modelo efectivo de acompanhamento

Uma última palavra para a Comissão de Acompanhamento do Programa e para o Relatório produzido pela mesma e a que todos tivemos acesso através da sua publicação na Internet. Formulado na permanente ambiguidade entre o conceito de acompanhamento e o conceito de avaliação, produz afirmações e apresenta uma metodologia de recolha de dados no mínimo bizarra. Se estamos perante uma comissão de acompanhamento, sem dúvida necessária e louvável, qual o sentido de trabalhar com uma amostra, ela mesma altamente questionável do ponto de vista do rigor metodológico em investigação (16% em Dezembro de 2006, dois meses depois do projecto estar no terreno e sem um universo estabilizado?). Na prática, da leitura cuidada do relatório fica claro que não estamos nem perante uma verdadeira comissão de acompanhamento nem perante um relatório de avaliação.

Independentemente de, como procurei argumentar neste espaço, não concordar com o modelo das Actividades de Enriquecimento Curricular em relação à Educação Musical, acompanhar deverá traduzir-se num apoio efectivo aos docentes em termos da planificação das actividades, da sua execução em termos de coerência pedagógica e didáctica, do levantamento de necessidades em termos de recursos humanos e materiais, da reflexão e da avaliação sustentada do desempenho do docente e dos alunos.

A avaliação de todo o processo só pode, do meu ponto de vista, ser levada a cabo numa perspectiva de investigação longitudinal. Nunca por nunca à pressa, sem tempo de decorrência que justifique a análise e sobretudo nunca para mostrar ‘bons resultados’. O país já conhece demasiadas práticas que se inscrevem neste registo e não precisa de mais. Só a avaliação longitudinal na perspectiva da metodologia de estudo de caso, levada a cabo por uma entidade verdadeiramente independente, pode revelar as potencialidades do projecto e as suas deficiências.

Deveria terminar dizendo que, apesar de tudo, a experiência está a valer a pena quanto mais não seja pelo mercado de trabalho que abriu. Mas não posso, em bom rigor, afirmá-lo. Temo que se tenham perdido oportunidades fundamentais e feito estragos que, em alguns casos, podem ser irreparáveis. De entre eles, o mais doloroso seria chegarmos à conclusão de que a Educação Musical foi, por esta via, definitivamente arredada do Currículo do 1º Ciclo do EB. Oxalá me engane e, se assim for, voltarei com gosto a falar sobre este tema, neste ou noutro espaço que entenda aceitar o meu contributo. (…)

Revista de Educação Musical Nºs 128-129 – Maio a Agosto e Setembro a Dezembro 2007

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Menino cantando
Menino cantando