MÚSICA NAS ESCOLAS WALDORF

A proposta de educação musical nas escolas Waldorf como inspiração para o trabalho em outros contextos

Erika de Andrade Silva (1), Marcelo Petraglia (coord.) (2) (ERAS, European Review of Artistic Studies)

Resumo

No Brasil, desde 2008 testemunhamos a efervescência de debates acerca da volta da música para a escola. A lei 11.769 torna a música conteúdo obrigatório em todas as escolas brasileiras, desde a educação infantil até o ensino médio. No entanto, muito se tem discutido a respeito dos profissionais que assumirão este desafio, das metodologias e conteúdos envolvidos e da função da música na escola. O que pretendo compartilhar com o leitor são algumas observações e reflexões, realizadas a partir de vivências durante minha trajetória profissional, tanto como educadora musical atuando em uma escola Waldorf, quanto como docente em cursos de Licenciatura em Música em duas universidades do interior paulista.

Seja supervisionando estágios ou ministrando disciplinas pedagógicas, observo inúmeros questionamentos de músicos e educadores musicais a respeito da volta da música para a escola. O foco deste trabalho é descrever a proposta de educação musical praticada nas escolas Waldorf. Presente no Brasil desde 1955, esta pedagogia conta com mais de 50 anos de experiência, portanto, é possível identificar nos caminhos já trilhados, possibilidades e indicações para a Educação Musical, tanto na escola tradicional quanto em projetos socioeducativos. Este texto trará um breve histórico acerca da pedagogia Waldorf e descreverá o currículo musical, desde o jardim de infância até o ensino médio. Serão abordados também os aspectos que envolvem a formação humana do professor, seus conhecimentos, habilidades, atitudes e competências e por fim, será apresentado um balanço das possíveis aplicações dessas experiências para a educação musical em outros contextos.

Abstract

Brazil has, since 2008, been the seat of heated debates on putting music back into public and private schools. Recent legislation (Law 11.769) declared music a required subject in all Brazilian schools from preschool through high school. Much has been discussed, however, as to the professionals who will take on this challenge, the methodology and content involved as well as the role of music in the schools. Here, I present some personal observations and reflections based on experiences during my career as a music educator in a Waldorf school as well as a professor in Music Education programs at two universities in São Paulo State.

In supervising student teachers or giving pedagogy courses, I am witness to innumerous queries from musicians and music educators having to do with the return of music to the schools. This paper describes the intent the music education curriculum used inside Waldorf schools. Waldorf education in Brazil has an over 50-year history since its beginnings in 1955. The many trails already forged offer possibilities and recommendations for Music Education both in traditional schools as well as in educational social programs. This text offers a brief description of Waldorf pedagogy and will describe the music curriculum used from preschool through high school. I also discuss the human formation of teachers, of their knowledge, abilities, attitudes and skills. Finally, I present suggestions for possible applications of these experiences for music education in other contexts.

Palavras-chave: Educação musical; Pedagogia Waldorf; Música na escola;

Keywords: Music education; Waldorf pedagogy; music in schools;

Data de submissão: Junho de 2013

Data de publicação: Setembro de 2013.

Introdução

No Brasil, desde 2008 testemunhamos a efervescência de debates acerca da volta da música para a escola. A lei 11.769 torna a música conteúdo obrigatório em todas as escolas brasileiras, desde a educação infantil até o ensino médio. No entanto, muito se tem discutido a respeito dos profissionais que assumirão este desafio, das metodologias e conteúdos envolvidos e da função da música na escola.

Ao longo de 20 anos de carreira na área da educação musical, pude vivenciar o processo ensino-aprendizagem em diversos espaços, como em escolas especializadas em música, escolas regulares públicas e privadas, em aulas particulares, além de projetos sociais. O que pretendo compartilhar com o leitor são algumas observações, a partir de vivências realizadas durante minha trajetória profissional, com diferentes públicos, desde crianças até idosos.

O foco deste trabalho é discutir a educação musical sob o prisma das escolas tradicionais e dos projetos sociais, comparando com a proposta antroposófica, praticada nas escolas Waldorf.

Atualmente existem mais de 900 escolas Waldorf espalhadas pelo mundo. Presentes no Brasil desde 1955, a educação musical inserida na proposta pedagógica Waldorf, conta com mais de 50 anos de experiência. Portanto, é possível identificar nos caminhos já trilhados, possibilidades, experiências e indicações para a Educação Musical, tanto na escola tradicional quanto em projetos sócio-educativos.

Este texto, a princípio, trará um breve histórico acerca da pedagogia Waldorf e de suas propostas. Logo depois, de forma objetiva, haverá a descrição do currículo musical Waldorf, assim como os principais conteúdos musicais, desde o jardim de infância (educação infantil) até o ensino médio. Serão abordados também os aspectos que envolvem a formação humana do professor, seus conhecimentos, habilidades, atitudes e competências e por fim, será apresentado um balanço das possíveis aplicações dessas experiências para a educação musical em outros contextos.

Histórico Pedagogia Waldorf no Brasil

A pedagogia Waldorf baseia-se na compreensão do ser humano e do mundo a partir Antroposofia (ciência espiritual), criada pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner (1861-1925). Segundo Steiner “a nossa mais elevada tarefa deve ser a de formar seres humanos livres que sejam capazes de, por si mesmos, encontrar propósito e direção para suas vidas”.

Com este pensamento, Steiner propôs que a pedagogia não seja um sistema rígido, portanto não existem receitas, fórmulas e repetições monótonas de conteúdos e metodologias de ensino. Cada educador, ao descobrir-se, deve também descobrir os educandos, de modo que construam possibilidades de ensinar e aprender mutuamente: “cada qual precisa desdobrar de modo artístico seu próprio ser e entregá-lo com espontaneidade” (FRIEDENREICH, 1990, p.14).

A pedagogia Waldorf é proposta nos âmbitos do pensar, do sentir e do querer de forma equilibrada e integrada. Por pensar, podemos compreender todos os processos cognitivos, da percepção, da memória, da abstração, do pensamento, das conexões, das comparações e relações mentais, ou seja, tudo o que envolve o intelecto. Por sentir, podemos compreender uma educação que contempla a imaginação, a fantasia, os sentimentos, os desejos e as expressões artísticas e, todo o mundo invisível interno e externo relacionado às emoções. Por querer, é possível compreender o movimento, à vontade, o impulso que nos move para transformar o mundo.

De forma esquemática podemos associar o pensar à região da cabeça; o sentir à região do tórax, mais precisamente ao sistema cardio-respiratório; e o querer ao sistema metabólico motor (abdome e membros) (LANZ, 2005, p.32).

É possível afirmar que a educação contemporânea tem se preocupado muito mais com a construção do pensar, e muitas vezes, desconsidera e até mesmo menospreza os âmbitos do sentir e do querer. Por exemplo, podemos verificar a quantidade de horas diárias destinadas ao intelecto como a resolução de problemas, a leitura e escrita. Os estudantes dedicam grande parte dos seus dias a estas atividades e geralmente permanecem fechados no ambiente da sala de aula, sentados em suas cadeiras, muitas vezes executando poucos movimentos corporais e quase nunca tem espaço para manifestar seus sentimentos e pensamentos próprios.

As consequências desse modelo de educação são seres humanos pouco comprometidos com as necessidades da sociedade atual, voltados para seus próprios interesses, tecnicistas e “duros” emocionalmente.

A educação musical nas escolas Waldorf não está a serviço da aquisição de conhecimento e de habilidades musicais, nem é tratada de forma isolada das demais atividades e conteúdos vivenciados, e sim, está intrinsecamente associada à formação humana, à conquista do desenvolvimento pessoal e das relações sociais, à educação estética, ao despertar da sensibilidade e dos valores.

Estando entre o pensar (cabeça) e o querer (abdome/membros), o sentir (tórax) é a região responsável pelo sistema rítmico (respiração, pulsação). É neste âmbito que as artes, e especialmente a música, agem de forma harmoniosa, integrando os dois polos: intelecto e vontade.

Os elementos musicais ritmo, melodia e harmonia estão diretamente relacionados com a trimembração humana: pensar, sentir e querer.

Podemos associar o ritmo ao movimento, ao gesto, à energia terrena que se manifestam pelas batidas de mãos e pés, pela dança, pela parte mais inconsciente de nosso ser.

Já a expressividade, a emoção, a plataforma de sensações em que os acordes e cadências são construídos e se relacionam é denominada harmonia.

A harmonia, juntamente com a articulação, o timbre e a dinâmica, é responsável por direcionar a qualidade sonora, o “clima” musical, a sensação de alegria, tristeza, suspense. É possível então relacionar a harmonia ao sentir: através dela podemos compreender a natureza de determinada música. Esta é a parte semiconsciente do nosso ser. Muitas vezes sentimos, mas não temos consciência de nossos sentimentos, emoções.

A melodia é uma construção lógica. Encadeada de determinada maneira promove um discurso, semelhante à linguagem falada ou escrita, tanto que denominamos da mesma forma: frases, sentenças, períodos… Sendo assim, cada motivo inciso pode ser considerado como unidades de sentido (palavras), que se relacionam e dão sentido às ideias e que permitem a comunicação humana. Sendo assim, a melodia está relacionada ao intelecto, ao pensar, pois nos permite compreender a direção, a intenção, e o sentido do discurso musical. Esta é a parte mais consciente de nosso ser, é onde nos expressamos com intencionalidade.

Sendo assim, uma educação musical deve contemplar os três elementos ritmo, melodia e harmonia de forma equilibrada, sem privilegiar ou restringir nenhum dos elementos.

De forma prática e bastante redutiva é possível dizer que numa aula de música, os alunos devem realizar movimentos corporais, trabalhos de coordenação de pés e mãos em diversos níveis de dificuldade para que trabalharem a vontade, o querer – através do ritmo.

Precisamos também estimular o pensamento, o discurso musical, através do canto e de instrumentos melódicos como a flauta, por exemplo, assim estaremos contemplando o pensar na formação musical.

Já o sentir deve ser explorado pelas sensações provenientes de vivências harmônicas, que iniciam de forma rudimentar com um ambiente de quintas, através de ostinatos no xilofone, ou cordas soltas de instrumentos de arco, passando pela escala pentatônica. Num segundo momento, podem ser apresentados os modos gregos e então as escalas diatônicas, maiores e menores.

Cada sistema tem seu ambiente e a criança, desde pequena, passa por essas vivências sonoras e as registra no âmbito do sentir. Já o jovem experimenta os sons cromáticos e vivencia as dissonâncias e escalas exóticas, a fim de compreender essas novas formas de sentir e de se relacionar, inclusive com as tensões e expansões que esse material sonoro-musical pode oferecer.

Currículo

A pedagogia Waldorf tem como base de sua metodologia de ensino a compreensão do mundo a partir da visão do micro para o macro, ou seja, as crianças aprendem a partir da sua relação com o mundo, com as pessoas, dentro da escola, da família, para, ao longo dos 12 anos escolares, compreenderem as questões mais complexas da humanidade e do universo.

A educação musical na escola Waldorf preocupa-se em apresentar os conteúdos curriculares respeitando a faixa etária e o desenvolvimento da criança, usando a mesma lógica percorrida pela história da humanidade.

Inicia-se o trabalho musical na educação infantil estabelecendo-se ritmos que ajudam a organizar a rotina da criança, marcados por movimentos de contração e expansão (brincar fora – no parque, brincar dentro – na sala). As propostas musicais não tem a intenção de “ensinar” a criança, mas proporcionar a integração delas nas rodas, chamadas de rodas rítmicas, que geralmente trazem como tema as épocas do ano (Festas cristãs como a Páscoa, São João, Natal…).

Na roda rítmica, as crianças cantam, se movimentam, brincam e se relacionam. Utilizam-se objetos e brinquedos provenientes exclusivamente de materiais naturais (madeira, sementes, tecidos de algodão, lã, areia). Esses instrumentos possibilitam reproduzir sons da natureza como o pau de chuva, os apitos, o carrilhão, os triângulos, os sinos e guizos, e outros como xilofones e flautas pentatônicas e o Kântele (3). Estes instrumentos são utilizados para sonorizar histórias, e as crianças assumem a função de apresentá-los quando o personagem designado para determinado instrumento surge (chuva, vento, pássaros, rios, estrelas). Assim, ela aprende o momento de tocar e de silenciar, a partir da observação do mundo. O canto precisa ser suave, na região aguda, apropriada à voz infantil, em uníssono e baseado na escala pentatônica. Melodias folclóricas podem ser vivenciadas.

Por volta do 1º e 2º ano, aos poucos são inseridos outros instrumentos como a flauta doce (geralmente de madeira, para preservar o contato com elementos naturais e vivos) e pequenos instrumentos de percussão.

No terceiro ano, temos uma grande mudança no desenvolvimento da criança, uma fase denominada rubicão. Segundo Marina Calache (2008) aos 9 ou 10 anos de idade inicia-se uma época na qual a consciência da criança amplia-se, ela sai daquele mundo seguro, onde a confiança no adulto é plena e irrestrita e começa a perceber que todos têm falhas. A vivência dos modos maiores e menores é bem-vinda nesse período. Músicas modais e tonais já são desejáveis também. Nesta fase, a criança já pode experimentar cantar em cânone, vivenciando a melodia no seu grupo e ao mesmo tempo no outro, porém com defasagem de tempo.

O cânone proporciona treino para independência, mas ao mesmo tempo, se integra ao todo. Nesta fase também acontece uma vivência com instrumento de corda, violino, que exige delicadeza, concentração, integração entre a respiração e o movimento, interiorização dos sons.

No 4º ano, os alunos devem conhecer o bairro, a cidade e o estado em que vivem. É desejável que eles possam conhecer um pouco da cultura local, cantando o hino da cidade, visitando locais importantes como teatros e museus, conhecendo grupos musicais e artísticos de origem local e regional, ampliando os conhecimentos a nível estadual.

No 5º ano esses conteúdos se expandem para as regiões do Brasil. Ritmos, danças, festas, músicas são vivenciados com grande variedade. Músicas provenientes de civilizações antigas como Pérsia, Egito, Grécia também são estudadas.

No 6º ano o tema América Latina proporciona grande variedade de ritmos, músicas andinas. A inserção da flauta contralto e o domínio da subdivisão rítmica ternária proporcionam maiores recursos, gerando grande entusiasmo nas crianças. Os estudos sobre Roma antiga pode trazer ritmos de marcha e a sonoridade do canto em latim.

No 7º e 8º ano, os estudos se ampliam para África, América do Norte, Europa, Ásia, Oceania permitindo aos alunos um grande contato com as diversas sonoridades provenientes destes locais, entre os períodos renascentista e clássico. Biografias de compositores são pesquisadas, a música erudita ganha ênfase neste período.

No final do 8º ano, há a preparação de uma peça teatral, quando os alunos já devem conseguir compor coletivamente algumas canções para serem utilizadas como trilha sonora do espetáculo.

As atividades de criação musical (composições e improvisações) estão sempre presentes, iniciando no jardim com jogos de palavras e ritmos até o ensino médio, quando ganham profundidade e complexidade. Os ensaios são realizados em pequenos grupos e isso auxilia no estreitamento das relações sociais, com desenvolvimento da cooperação e da ajuda mútua.

No ensino médio, as atividades de leitura e escrita, teoria, harmonia, ganham mais espaço, e a compreensão da música do ponto de vista estrutural, formal, estético e filosófico são abordados.

A música é estudada cronologicamente, desde o romantismo até os dias atuais, a partir dos aspectos culturais e de suas diferentes funções: como arte, entretenimento, terapia, linguagem, em seus diversos usos e recursos. O objetivo é chegar até a atualidade, abordando inclusive conhecimentos relacionados com a tecnologia, com as diversas mídias e com música de vanguarda.

O professor

O professor, de acordo com a proposta pedagógica Waldorf assume, nas 3 fases do desenvolvimento humano (no três primeiros setênios) papéis diferentes.

Na Educação infantil (jardim), o professor é a autoridade a ser imitada, ou seja, o modelo, portanto seu comportamento, sua forma de conduzir, sua fala, seus gestos serão reproduzidos pela criança. A criança precisa sentir confiança, segurança para se desenvolver de forma saudável, portanto, o professor precisa proporcionar um ninho de aconchego, de calor e proteção, para que ela vença os principais desafios do primeiro setênio: andar, falar e pensar.

No ensino fundamental, o professor é a autoridade amada, que ajudará a criança a desvendar o mundo. Os conhecimentos apresentados de forma artística auxiliam a criança a ser tornar um ser humano mais sensível, a formar as bases do comportamento ético, da cidadania e da responsabilidade consigo mesmo, com o outro e com o mundo. Nesta fase, a criança descobre as belezas do mundo. O mundo é belo e o professor deve conduzir os conhecimentos valorizando artística e esteticamente tudo o que faz.

No ensino médio, o professor é aquele que traz a verdade. O adolescente precisa sentir nas atitudes do professor a sinceridade, a franqueza, a justiça. O mundo é verdadeiro. A partir deste prisma é possível discutir as grandes questões da humanidade, as dificuldades que o ser humano enfrenta no mundo e as possíveis formas de transformações da sociedade atual.

Além de uma formação técnica, acadêmica e artística, o professor ainda precisa cuidar de sua autoeducação, do autoconhecimento e procurar manter um permanente espírito investigativo de sua ação no mundo, incluindo a análise de sua prática pedagógica e de sua relação com os alunos. Relação esta baseada no respeito, na consideração do outro como um ser dotado de individualidade, e, no amor, imprescindível para que o processo ensino-aprendizagem seja efetivo.

Quanto à educação musical nas escolas tradicionais

A educação musical na escola deve ser ministrada pelo licenciado em música, todavia, de acordo com o cenário atual, é possível que outros profissionais como os bacharéis e mesmo os professores de artes ou os pedagogos lecionem música na escola. É preciso então, que existam a médio e longo prazo, projetos e ações que visem à profissionalização do educador musical assim como a valorização e o favorecimento dos cursos de Licenciatura em Música.

Para que haja de fato uma educação comprometida, que forme integralmente seres humanos mais autônomos e livres, é preciso uma educação sólida, com disciplinas e projetos transdisciplinares, transversais. Não basta haver pequenas abordagens esporádicas, fragmentadas e redutivas, como as que ocorrem eventualmente, durante as aulas de Artes; o professor generalista precisa conhecer, dominar e trabalhar com as quatro linguagens artísticas: dança, teatro, música e artes visuais, ou seja, muitas vezes estas áreas são ministradas durante um bimestre.

De forma descontínua, superficial e teórica estão sendo ministradas, em grande parte das escolas, as aulas de artes.

Havendo professores com formação específica em cada uma das linguagens artísticas, com tempo e espaço no currículo destinado para as aulas de teatro, dança, artes visuais e música tudo seria diferente.

A música, assim como todas as demais disciplinas poderia contextualizar os inúmeros conteúdos e integrar o currículo geral, buscando dialogar com as diversas culturas do mundo. É possível, mesmo numa escola tradicional, ou num projeto social que haja aproximação entre o professor de música e os demais profissionais, buscando pontos comuns para projetos em parceria.

O desenvolvimento do currículo musical acompanhando a evolução da humanidade ajudaria o professor a organizar os conteúdos de forma lógica e natural, acompanhando também o desenvolvimento da criança.

Os alunos inseridos num projeto de educação musical escolar longitudinal deveriam ao final do ensino médio conhecer história da música, teoria musical, cantar e tocar instrumentos, criar e improvisar, discutir a respeito de diferentes sistemas de afinação, tecnologia musical e produções musicais atuais. Esses conteúdos proporcionam que os adolescentes tenham uma formação prática, artística, e principalmente crítica, que reflitam sobre suas escolhas e sobre a diversidade cultural existente no mundo.

Quando o currículo respeita as fases do desenvolvimento físico, anímico e espiritual da criança e do jovem, proporciona que os conteúdos e o repertório sejam organizados de forma a auxiliar no equilíbrio do pensar, do sentir e do querer, despertando e ampliando a consciência sobre si e sobre o mundo. O professor, independente do espaço em que atua, pode planejar suas aulas contemplando estes três diferentes aspectos do ser humano, trabalhando de forma a integrar estas habilidades, sem privilegiar uma em detrimento da outra.

Experiência vivida

Tanto como professora de música em escolas públicas quanto como supervisora de estágio na universidade pude vivenciar ao longo de muitos anos como a música na escola ou em projetos sociais está distante do ponto em que pensamos que ela mereça e possa estar, do seu potencial. Os reais objetivos da educação musical ainda não são plenamente atingidos, na maioria das escolas. Segundo minhas experiências e de acordo com muitos dos relatos de estagiários dos cursos de Licenciatura em Música, há muitos
problemas, brevemente apresentar a seguir:

A – Na maioria das escolas não há professor especialista em música, ou seja, o professor de artes ou o professor unidocente quem ministra as aulas de Música. Os estagiários deveriam adquirir experiência através da observação, preparando-se para carreira docente, no entanto, o que acontece, muitas vezes, é que precisam auxiliar os professores durante as aulas, pois esses não tem formação específica na área, muitas vezes não possuem noções básicas de música, sendo que a atuação dos estagiários, no mínimo, acaba por garantir mais qualidade ao trabalho realizado.

B – Grande parte dos coordenadores pedagógicos não possui formação artística musical e geralmente são essas pessoas que organizam as festas e eventos escolares. Sendo assim, há pouco cuidado com a escolha do repertório, que via de regra, é inadequado do ponto de vista estético, do vocabulário, da faixa etária e da adequação à tessitura vocal da criança.

C – Não há espaço próprio destinado às aulas de música. Geralmente as atividades precisam ser realizadas na própria sala de aula, necessitando nova organização do espaço, perdendo-se muito tempo com a retirada de carteiras para qualquer atividade corporal. Outro grande problema é que as salas de aula vizinhas ficam prejudicadas devido ao som produzido no momento da aula de música, causando conflitos entre professores.

Às vezes as aulas são ministradas na quadra, na biblioteca, na sala de informática ou no pátio, ou seja, em espaços não adequados para a realização das aulas de música.

D – Faltam equipamentos e instrumentos em quantidade e qualidade para todos. Geralmente o professor de música empresta seus instrumentos pessoais para realizar seu trabalho. Quando a escola ou o projeto social possui equipamentos e instrumentos, geralmente são os que foram confeccionados pelas próprias crianças ou são de baixa qualidade. Independente do instrumental utilizado: cordas, sopro, percussão, etc, muitas vezes a quantidade de instrumentos também é pequena para o número de alunos atendidos.

E – Falta de clareza a respeito dos objetivos das aulas de música. Muitas pessoas ainda não compreenderam que a música faz parte do desenvolvimento humano e que é uma área do conhecimento independente. Muitos professores, coordenadores pedagógicos e diretores acreditam que a música deva estar a serviço das festividades escolares e que as aulas de criação musical são “perda de tempo”. Estimular a improvisação, o diálogo sobre música(s), a composição coletiva e a aquisição de conhecimento específico, muitas vezes, não é prioridade para essas pessoas. O importante, neste caso, é que as crianças se apresentem.

F – Conflitos a respeito das metodologias de ensino: geralmente nas escolas tradicionais são aplicadas metodologias de ensino que abordam os seguintes aspectos: foco no conteúdo, o professor é o detentor do conhecimento, há distância entre o conteúdo aprendido com a realidade vivida pelo aluno, entre outros. Nos projetos sociais, muitas vezes o potencial da música e da educação musical são subaproveitados, geralmente porque o objetivo é tirar as crianças da rua. Nem sempre a qualidade é buscada. Com a falsa pretensão de incluir, muitas vezes as crianças e adolescentes se afastam e evadem pela falta de motivação por não serem desafiados e encorajados a criar e a manifestar suas compreensões a respeito da música (KATER, C. 2004)

As propostas pedagógicas musicais modernas buscam o foco no aluno, a construção coletiva do conhecimento a partir de experiências e diálogo, relação de respeito mútuo entre professor e alunos. Buscam ainda a aproximação com o cotidiano da criança e do jovem, trazendo para a sala de aula as referências sonoras e musicais que esses alunos ouvem e praticam no seu dia-a-dia. Muitas vezes, essa metodologia de ensino, que promove a liberdade de expressão, a integração entre o corpo e o sentimento e pretende em última instância, que os seres humanos sejam livres, criativos e independentes. Essa metodologia muitas vezes é condenada pelos professores tradicionais, pois temem que seus alunos se rebelem, pensam que podem perder o controle da turma e que os alunos se tornem críticos de mais, dificultando o trabalho deles. Esta é a descrição de uma relação ensino-aprendizagem bastante autoritária, presente em grande parte das escolas hoje.

Muitos estagiários relatam a dificuldade de realizar atividades mais livres e criativas, devido às críticas dos professores de sala. Alguns relatam também que são desencorajados pelos coordenadores e administradores dos projetos sociais a buscar qualidade nos trabalhos desenvolvidos, uma vez que somente o fato do aluno estar frequentando as aulas já é o suficiente.

Estes são apenas alguns dos problemas existentes.

São grandes os desafios que a educação musical precisa enfrentar, porém, com uma sólida formação do professor, com investimentos, com cursos de capacitação, é possível, em longo prazo, mudar este cenário.

É preciso também ressaltar que iniciativas como parcerias entre escolas, ONGs e projetos sociais e universidades, através de convênios de estágios tem alterado positivamente as práticas em educação musical em todo país.

Segundo um levantamento realizado por Jordão (2012) e demais autores, diversos secretarias de Estados da federação tem buscado diálogo e orientações para práticas em educação musical nos cursos de licenciatura em Música. Algumas escolas abrem espaço para os universitários implantarem projetos inovadores e atualizados com a realidade local.

Outra iniciativa bastante positiva é o projeto financiado pela Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior – CAPES, denominado PIBID. Segundo o site da Capes “o Pibid é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola.”

Além da integração universidade-escola, é possível ressaltar que tais projetos também promovem a curiosidade, a investigação e a produção de conhecimento dos estudantes e docentes, ampliando e favorecendo as pesquisas científicas.

Considerações finais

Diante dos pontos levantados é possível pensar que alguns aspectos dependem muito mais da vontade do educador musical do que de uma mudança no modelo estrutural da educação escolar atual ou da administração dos projetos sociais, ou seja, é preciso que a profissão do professor seja, de fato, uma vocação, que a sala de aula seja compreendida como um espaço de descobertas e que os alunos sintam prazer em conhecer. As dificuldades são imensas, porém, algo precisa ser feito para melhorar este cenário.

Somente aguardar por políticas públicas e projetos da iniciativa privada que favoreçam o desenvolvimento das artes e da educação, no âmbito escolar e social, não é suficiente. É preciso que a formação de professores de educação musical, seja ampliada em quantidade e qualidade, e que sejam cada vez mais conscientes do seu papel, de sua importância na sociedade. É preciso engajamento para pensar e discutir a respeito da música, da educação e da relação de ambas com os seres humanos.

Se o professor iniciar o trabalho pensando em criar uma relação professor-aluno mais respeitosa, conhecendo as pessoas e descobrindo seus interesses, estabelecendo uma organização dos conteúdos curriculares que seja mais coerente, aproximando a música dos conteúdos das demais áreas do conhecimento, compreendendo e valorizando a cultura local, considerando a música do outro e suas diferenças, é possível pensar numa educação musical que proporciona, em última instância, uma educação promotora do autodesenvolvimento e da paz.

NOTAS

(1) ERIKA DE ANDRADE SILVA – Licenciada em Música pela Universidade de Ribeirão Preto, UNAERP, especialista em Musicoterapia (UNAERP) e mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos. Educadora musical na escola Waldorf João Guimarães Rosa (RP), docente e coordenadora do curso de Licenciatura em Mùsica da UNAERP. Correio eletrónico: esilva@unaerp.br

(2) MARCELO SILVEIRA PETRAGLIA – Licenciado em Música pela Universidade de São Paulo, Mestre em Biologia Geral e Aplicada pela Universidade Júlio Mesquita Filho – UNESP e doutorando em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo. Correio eletrónico: marcelo@ouvirativo.com.br

(3) O Kântele é um instrumento originário da Finlândia, foi resgatado por Rudolf Steiner no início do
século XX. Pertence à família das liras e é composto de um jogo de cordas montadas sobre uma caixa
acústica de madeira.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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FRIEDENREICH, C. A. (1990). A educação Musical na escola Waldorf: sugestão para o ensino (Trad. Edith Asbeck). São Paulo: Editora antroposófica.

JORDÃO, G.; ALLUCCI, R.R.; MOLINA, S.; & TERAHATA, A. M. (2012). A música na escola. Allucci & Associados comunicações. São Paulo.

KATER, C. (2004). O que podemos esperar da educação musical em projetos de ação social. In: Revista da ABEM, Porto Alegre: v. 10, 43-51.

LANZ, Rudolf. (1998). A pedagogia Waldorf: Caminho para um ensino mais humano. São Paulo: Antroposófica. 6ª edição.

STEINER, R. (2012). A arte e estética segundo Goethe (4ª edição). São Paulo: Editora Antroposófica.

RICHTER, T. (ed). Objetivo pedagógico e Metas de ensino de uma escola Waldorf. (Trad- Rudolf Lanz). Publicação da Federação das Escolas Waldorf no Brasil FEWB.

WEBGRAFIA

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www.federacaoescolaswaldorf.org.br

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www.ewrs.com.br/index.php/pedagogiawaldorf

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