Música e atraso no período sensório-motor

MÚSICA E ATRASO DO DESENVOLVIMENTO

Período Sensório-Motor: ADL e ADM (0 a 4)

por Cibelle Loureiro

Excerto de Musicoterapia na Educação Musical Especial de Portadores de Atraso do Desenvolvimento Leve e Moderado na Rede Regular de Ensino, por Cybelle Maria Veiga Loureiro. Minas Gerais 2010.

Uma criança portadora de atraso do desenvolvimento leve ou moderado com quatro anos de idade, talvez esteja com um desenvolvimento intelectual de uma criança de dois ou três. As estratégias, adaptações e exercícios no auxílio ao desenvolvimento da capacidade de atenção, discriminação auditiva e do sentido rítmico serão os alvos da nossa descrição das características da aprendizagem musical e prática das habilidades motoras para tocar, cantar ou vocalizar dessas crianças. O portador de atraso do desenvolvimento demonstra habilidades e interesse pela música desde a fase sensório-motora.

Desenvolve desde cedo as suas preferências musicais e instrumentais e já discrimina entre música e ruído. A sua capacidade de atenção e contacto visual com a música viva e objetos sonoros demonstram esta afirmação. Imita ritmo, melodia, reconhece uma seleção musical desde os primeiros dias de vida.

Porém, o desenvolvimento dessas habilidades está altamente dependente do grau de comprometimento do indivíduo. Para os estudiosos da musicoterapia na pediatria neurológica, os estímulos acústicos pré-natais, têm caráter formativo e relacional. A estimulação auditiva pós-natal é integrada em outros canais sensoriais com o objetivo de modificar estados de hipersensibilidade ou depressivos, facilitando o estado homeostático – equilíbrio neuropsicofisiológico – necessários no processo de aprendizagem e contactos do bebé com o meio ambiente. Estudos longitudinais demonstram atrasos e dificuldades na vida futura desses bebés, o que indica a necessidade e importância de um tratamento especializado no estágio sensório-motor que os auxiliem na superação de efeitos neurológicos e psico-sociais adversos ao seu desenvolvimento.

Na idade pré-escolar a atenção e memória imediata são especialmente trabalhadas, pois, como descritas anteriormente, muitas das dificuldades na aprendizagem dessas crianças se devem a essas limitações – como a desorganização motora e as dificuldades na imitação de movimentos com a música. Podem ocorrer distorções quanto à percepção da altura dos sons (frequência) e limitações fisiológicas na vocalização, o que prejudica o desenvolvimento da linguagem e do canto nos casos de síndrome de Down ou paralisia cerebral, onde o atraso do desenvolvimento está associado.

A estratégia de ensino, as adaptações e exercícios a serem utilizados devem ter por objetivo principal auxiliar o desenvolvimento da sensorialidade, sensibilidade e intelecto da criança. Para Piaget, neste estágio a inteligência é prática. As noções de espaço e de tempo são construídas através das ações da criança. O contacto com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. A estimulação ambiental interferirá na passagem de um estágio para o outro.

As ideias de Lev Vygotsky são semelhantes, mas para ele a criança nesse estágio já faz uso de um tipo de linguagem que nomeia como fase pré-verbal do pensamento definido como aquela em que o pensamento associa-se à utilização de instrumentos de assimilações de ações exteriores.

É importante que os estímulos musicais nessa faixa etária sejam cuidadosamente selecionados e em pequena quantidade.

Estímulos selecionados e em pequena quantidade

Desenvolvimento da preferência instrumental e musical

É importante que a criança aprenda a “escolher” para poder desenvolver suas preferências. Porém é aconselhável a apresentação de apenas dois objetos sonoros por vez e bem distintos, como por exemplo, um tambor e uma maraca ou mesmo instrumentos confeccionados, como uma corda com argolas de metal e outra com cascas de coco. Isto porque, além do aspecto perceptual auditivo, muitas opções de escolha podem deixar a criança confusa mentalmente e ela optar por não se envolver com nenhum objeto.

Ao selecionar os instrumentos devemos ter em mente o estágio do desenvolvimento da criança. A escolha é da criança, mas o facto dela interagir e praticar as suas habilidades é altamente dependente desses dois aspectos mencionados.

Além disso, muitas dessas crianças podem apresentam dificuldade de contacto e interação com objetos e brinquedos devido a problemas de origem psicológica e/ou neurológica. As causas podem ser, na maioria das vezes, motivacionais ou de uma hipersensibilidade tátil, como no relato do caso ilustrativo a seguir.

Caso ilustrativo

A recomendação de Marcos (nome fictício) para a musicoterapia foi uma iniciativa da equipe da sua pré-escola e da neurologista que acompanhava o caso. Os dados da avaliação repassada de Marcos para o musicoterapeuta eram o de um portador de atraso do desenvolvimento leve a moderado e que, embora estando com três anos e meio, apresentava défices na fase sensório-motora do seu desenvolvimento.

Embora tendo um bom contacto com as crianças da escola, não interagia com eles na hora de brincar e tampouco com os brinquedos que os pais e a escola lhe ofereciam. Demonstrava uma hipersensibilidade tátil ao tocar em bichinhos de pelúcia e até mesmo com um instrumento eletrónico que produzia o som de vários animais ao pressionar dos botões. No entanto, Marcos demonstrava um interesse grande pela música em termos aurais.

Quanto ao envolvimento com objetos sonoros, a dificuldade de Marcos era a mesma que tinha com os brinquedos em geral. Resumidamente, em termos piagetianos, Marcos apresentava um atraso devido à ausência do seu envolvimento prático com o meio ambiente. O trabalho com ele foi totalmente voltado para o “brincar”. Os objetos sonoros faziam parte de atividades voltadas para o dia a dia de Marcos. Um macaquinho de pelúcia foi introduzido nas sessões, além de panos de diversas texturas e bonecos que representavam as pessoas da família de Marcos, como a mãe, o pai, o avô e a avó.

O ambiente terapêutico foi dividido em vários espaços onde o macaquinho, que só andava se fosse vocalizado ou tocado algum instrumento musical, estava no início da sessão dormindo debaixo dos panos. Marcos então era solicitado a acordar o macaquinho e começar a brincadeira. O mesmo era feito no final da sessão colocando novamente o macaquinho para dormir. As músicas utilizadas nesse momento eram especialmente compostas pelo musicoterapeuta.

O conteúdo das canções representava as ações que o Marcos faria para o macaquinho andar, tais como bater palmas ou tocar forte um instrumento. As demais canções eram todas de preferência de Marcos e selecionadas pelo terapeuta pelo seu conteúdo prático, contendo nomes das partes do corpo e ao mesmo tempo ações de interação com elas, como por exemplo, esconder as mãos, olhos, boca.

O número de repetições na apresentação das canções, objetos e instrumentos foram mantidos por um período de tempo, aumentando a previsibilidade do reconhecimento e afinidade da criança com eles. Passo a passo, Marcos foi vivenciando que o brincar poderia ser uma imitação da realidade.

Em termos vygotskianos, a aprendizagem de Marcos ocorreu por assimilações de ações exteriores e interiorizações desenvolvidas através do que ele nomeia de linguagem interna, o que lhe permitiu formar abstrações. Para Vygotsky, a “finalidade da aprendizagem é a assimilação consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos externos e suas transformações em ações mentais”.

A abordagem utilizada no caso de Marcos termina voltada para a discriminação auditiva com o objetivo de estimular a linguagem expressiva que é definida como habilidade de emitir mensagens verbalmente e não verbalmente, com a finalidade de facilitar ao máximo a integração de Marcos na escola.

Discriminação auditiva

Nesta faixa etária o prazer sensorial do som por si mesmo e os diferentes aspectos psicológicos e motivacionais do envolvimento com a música pela música nessa etapa estão relacionadas não somente com a idade, mas são altamente dependentes do enriquecimento do meio ambiente na aquisição de habilidades musicais. Este facto é fundamental no ensino da criança portadora de deficiência.

É recomendado, nos primeiros ensinamentos, o uso de uma discriminação ou diferenciação maior nas tarefas com instrumentos sonoros, usando-se o corpo ou a voz. Essa diferenciação é feita através da apresentação sucessiva de sons contrastantes como graves/agudos; fortes/fracos; som/silêncio; depressa/devagar. Esse procedimento, de acordo com Bunting, faz com que o impacto neurológico da música “avance”. Este “avanço” provocado pela música auxilia no desenvolvimento do tempo de reação lento desses alunos em termos perceptuais, motores e de tomada de decisões.

Swanwick e Tillman observaram que crianças nessa faixa etária são levadas pelo puro prazer ou medo a interessarem-se em ouvir sons de tambores graves de uma banda. Apresentam também preferência pelos sons de um chocalho ou por pratos indianos e têm um interesse por sons leves e fortes.

Como vemos, o timbre, duração e dinâmica são os primeiros elementos da música a fazer parte do repertório de todas as crianças desta idade.

Entretanto, na educação musical especial a sucessividade e imediatismo na apresentação dessas diferenciações entre os sons são brincadeiras exploratórias importantes, pois despertam a atenção e tempo de reação da criança.

Exploração instrumental e de objetos sonoros

Instrumentos cuja vibração em termos aurais e tácteis dê à criança mais tempo para perceber propiciam um maior envolvimento com o objeto. Entre eles podemos citar, por exemplo, tambores, sinos e pratos.

Outro fator a ser considerado é o esforço físico e cognitivo que a criança terá que fazer para poder manipular os objetos. Farnan e Johnson categorizam-nos em três níveis de dificuldade: esforço mínimo, médio e máximo.

Os instrumentos de esforço mínimo têm como resultado máximo som incluem entre eles guizos, tambores e maracas e são os mais utilizados nesse estágio do desenvolvimento. Os de esforço médio incluem o tamborim, bloco de madeira e afoxé, e os de esforço máximo são o xilofone, o piano, e as claves.

Os instrumentos de esforço mínimo necessitam de um pequeno esforço motor e cognitivo mínimo para produzir o máximo de som. Mas é necessário se observar os vários movimentos envolvidos na sua execução. A maraca, por exemplo, utiliza principalmente o movimento flexo extensor do cotovelo e o da preensão e soltura do objeto, isto é, a maneira como a criança pega ou larga o instrumento da mão.

Esses movimentos podem exigir coordenação motora fina, como movimento dos dedos e mãos e ou grossa, envolvendo uma movimentação do braço e antebraço. Devido ao comprometimento físico que muitas dessas crianças apresentam esses movimentos que podem dificultar a participação do aluno em músicas cujo andamento seja muito rápido para ele.

O tambor, um dos instrumentos preferidos, estimula a coordenação motora grossa e que possui uma área muito grande como alvo para a criança, facilitando a realização do movimento.

Podem ser usadas espessuras média ou grossa de baquetas, no entanto, o uso dos dedos e punho ao tocar a superfície do instrumento é o recomendado para auxílio à estimulação táctil e motora. O uso de sons curtos ou longos, ou movimentos devagar e rápido ao sacudir uma maraca já podem ser praticados. Como vemos, tocar um instrumento musical envolve uma série de funções que devem ser observadas antes e durante a execução da criança.

Trabalhando o movimento “através” e “com” da música

O conceito de movimento “através” da música refere-se a tocar instrumentos musicais que irão auxiliar o desenvolvimento das funções físicas como movimentação dos dedos, das mãos, dos braços, joelhos, pernas e músculos motores orais.

A criança poderá precisar de ajuda para associar a execução instrumental na pulsação da música. Percutir livremente algum objeto sonoro ao ritmo da música trabalha o senso de duração, sem necessariamente haver precisão. São utilizadas também músicas bem distintas em velocidade e variação rítmica, pois estimulam e tranquilizam a criança pelas suas qualidades formais.

Em atividades de movimento “com” a música, esta é usada como um acompanhamento do movimento, fornecendo marcação do tempo e ou sequência e direção. Alguns exemplos de movimento incluem gatinhar ao som de uma flauta usando-se sons longos e curtos; subir, descer ou agachar e levantar, usando-se sons ascendentes e descendentes.

Deve-se propiciar uma movimentação natural, criativa e imaginativa em diferentes géneros musicais e estilos de peças conhecidas. Essa é uma das atividades preferidas dessas crianças. Como exemplo, podemos citar a música Maria Fumaça em “Poemas Musicais – ondas, meninas, estrelas e bichos”, onde a sequência de sons ascendentes e descendentes em cinco notas cria a ideia de movimento, porém para algumas dessas crianças os movimentos ainda são imitativos, necessitando serem demonstrados.

Quando praticamos as cantigas de roda e as canções de ninar, estamos contribuindo para o desenvolvimento das preferências musicais dessas crianças dentro do seu contexto social-cultural, contribuindo assim para a sua normalização, ou o que podemos chamar de inclusão musical. Este recurso é um instrumento facilitador de sua integração nas atividades escolares e sociais.

De acordo com Vygotsky, nessa fase o desenvolvimento da criança dá-se a partir da experiência social, onde os conceitos são internalizados permitindo à construção da identidade do sujeito. Afirma que desde muito cedo, a criança reage à voz humana. Essa reação é demonstrada através de sons inarticulados, risadas, movimentos que ela utiliza como meios de contacto social.

Música e atraso no período sensório-motor

Bebé tocando

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