Excertos de artigos sobre Pedagogia Musical

Émile Jacques-Dalcroze

PEDAGOGIA DALCROZE

Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.

Nas Pedagogias Integradas inclui-se Émile Jacques-Dalcroze (1865-1950), a quem se deve o primeiro modelo de ensino da Música no qual o movimento corporal desempenha um papel preponderante.

Dalcroze foi influenciado pelas ideias filosóficas da sua época, nomeadamente na que defendia que o mais importante no indivíduo era a sua capacidade de pensar e decidir, pelo que educar seria ajudá-lo a conhecer-se e, para se realizar, devia participar em todas as actividades de forma equilibrada, devia sentir-se como parte activa do mundo e encontrar soluções de acordo com o ritmo de vida e as suas necessidades.

Assim, este compositor e educador, tentou unir os sentimentos e inteligência ao corpo, à acção e aos sentidos. Com 27 anos de idade, professor no Conservatório de Música de Genebra e já compositor reconhecido, Dalcroze começou a observar os seus alunos atentamente, tendo detectado que os melhores reagiam física e espontaneamente quando executavam ou ouviam música. Assim, desenvolveu actividades simples como caminhar a uma velocidade de acordo com o compasso, para ver até que ponto existia uma relação entre um estímulo rítmico/sonoro e uma reacção de kinestesia (de kines = movimento, thesia = consciência).

Animado com os resultados que obteve, continuou as suas observações mas, agora, em relação ao treino vocal e auditivo, à aprendizagem da teoria, análise, leitura e escrita musical, usando sempre exercícios físicos.

Chegou à conclusão que a realização de experiências corporais era fundamental na aprendizagem e execução musical (M. Sánchez) e percebeu que o primeiro instrumento musical que se deveria treinar era o corpo.

Assim, criou o conceito de Eurritmia, que estuda os elementos da Música através do movimento: o som musical começa com um movimento e há um gesto para cada som e um som para cada gesto.

A Eurritmia é, desta maneira, um meio para atingir a plena musicalidade através da actividade física e de movimentos improvisados pelos alunos.

Dalcroze estabeleceu a sua própria metodologia, que relaciona o tempo espaço e energia. Esta metodologia tem duas componentes: uma, de iniciação rítmica dirigida às crianças mais pequenas, em que toda a turma realiza jogos e exercícios rítmicos e serve para desenvolver a educação rítmico/motriz, memória espacial, corporal, e a lateralidade; a outra componente diz respeito à aplicação do trabalho rítmico ao estudo de um instrumento musical, em que há uma ênfase no trabalho da pulsação, acentuação dos sons, frases e compassos.

Tais ideias influenciaram o ensino da Música em todo o mundo, particularmente o ensino das crianças mais pequenas, tornando-se a Eurritmia um método de Educação Musical na qual os movimentos corporais apoiam a aprendizagem.

Segundo Sánchez, a Eurritmia veio “facilitar y reforzar la comprensión de conceptos musicales; tomar conciencia y facilitar las demandas físicas de una ejecucion musical; estimular la expresión individual a través de la improvisación corporal, vocal e instrumental…e creo que sus principios facilitan al alumno el estudio de las bases teóricas y formales de la música porque pueden transferir estos conceptos abstractos en significativas experiencias fisicas que son fáciles de recordar”.

Assim, a Eurritmia, constituída por três elementos essenciais: os sons, o movimento e a coordenação, permitindo um desenvolvimento musical harmonioso, foi alargada a todas as idades e aos diferentes níveis da aprendizagem da Música.

(…)

Émile Jacques-Dalcroze

Émile Jacques-Dalcroze

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Justine Ward

MÉTODO WARD

Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.

Da mesma altura dos pedagogos Dalcroze e Kodály e com pontos em comum, encontra-se Justine Ward (1879-1975).

Justine Ward nasceu em Morristown (New Jersey) e foi nesta cidade que concluiu os estudos musicais. Conheceu Jacques Dalcroze e fez importantes recolhas de canções populares, que depois incluiu em livros para a infância.

O método que propôs, destinado a crianças dos seis aos catorze anos, permitiu que fosse reconhecida a importância da Música na educação e incluída no currículo de escolas primárias americanas. Tal método era baseado nos princípios da psicologia, nomeadamente no que defendia que educação devia ser activa e estimular o interesse e a curiosidade das crianças.

Em Portugal, foi introduzido por Júlia d’Almendra a partir de 1950, e teve como grande objectivo preparar musicalmente todas as crianças na vertente artística e espiritual, através de uma componente essencialmente prática.

Partindo do conhecido, motiva-se para a descoberta, dando-se destaque à voz porquanto é o primeiro instrumento que as crianças aprendem a explorar através de um conjunto de jogos vocais progressivos, adequados às suas capacidades. O ritmo é vivenciado pelo gesto e é dada grande importância ao processo de improvisação e ao de composição.

(…)

Justine Ward

Justine Ward

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Zoltán Kodály

MÉTODO KODÁLY

Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.

Da mesma época de Dalcroze e com muitos aspectos em comum, foi Zoltán Kodály (1882-1967). Nascido em Kecskemét, este compositor e etnomusicólogo realizou os seus estudos em Budapeste. Desde cedo manifestou interesse pela identidade do seu país e, com Béla Bartók, fez viagens ao interior da Hungria para registar músicas folclóricas originais.

Esta recolha teve como consequência o desenvolvimento de um sistema de educação que utilizava este género musical como ponto de partida para o ensino de todos. A sua determinação foi a de tornar a Música numa linguagem compreensível e parte integrante da educação geral, pois acreditava que esta arte desenvolvia o intelecto e as emoções.

Para ele, o canto é o fundamento da cultura musical, uma vez que a voz é o modo primordial do ser humano se expressar, tendo criado pautas para desenvolver o canto e o interesse pela música. Através de actividades nela assentes, ensinavam-se conceitos como pulsação, ritmo e melodia, e encorajava-se o estudo de instrumentos e a audição de outras peças musicais.

Numa conferência realizada na Califórnia, em 1966, Kodály deixou bem claras as suas ideias:

“Temos que educar músicos antes de formar instrumentistas. Uma criança só deve ter um instrumento depois que ela já saber cantar… O seu ouvido vai-se desenvolver somente se as suas primeiras noções de som forem formadas a partir do seu próprio canto, e não conectadas com qualquer outro estímulo externo visual ou motor. A habilidade de compreender música vem através da alfabetização musical transferida para a faculdade de ouvir internamente. E a maneira mais efetiva de se fazer isto é através do canto”.

Em 1947, Kodály delineou o Plano de 100 anos, cujo objectivo era o desenvolvimento da cultura húngara e este seria alcançado através do ensino da leitura e escrita musical nas escolas, o que implicava docentes qualificados. Segundo este pedagogo, “el tiempo de la tradición oral está superado… En nuestros días no podemos hablar de cultura musical sin que se sepa leer y escribir música, asi como no podemos hablar de cultura literaria en el caso de los analfabetos” (Cortez).

Zoltán Kodály

Zoltán Kodály

A leitura e a escrita devem estar associados a uma audição interior, pois não se trata de mecanizar notas musicais, mas sim de entender interiormente a melodia.

Kodály considerava que o método usado por Guido D’Arezzo no século XI era o mais adequado: o solfejo relativo. Trabalhado segundo os princípios de Kodály, o método desenvolve o ouvido interno, o solfejo relativo e a alfabetização musical. A teoria é introduzida desde cedo com a leitura e a escrita. O solfejo relativo inicia com grupos de notas (dó, ré), (dó, ré mi)… depois passa para a escala pentatónica e só depois se trabalham os outros modos; privilegia a voz cantada e só se começa o instrumento depois de se saber cantar, havendo uma ênfase na consciência da melodia e da harmonia, associando sempre o solfejo à execução.

A criança não deve ter acesso à aprendizagem de um instrumento até ter sido treinado no canto, pelo menos durante um ano. A improvisação é feita através do solfejo, desde os primeiros grupos de notas aprendidas, e o repertório é o canto a duas ou três vozes, com o cuidado em manter vivas e valorizadas as tradições nacionais.

(…)

Apesar da definição de todas estas ideias, não foi Kodály nem os seus colaboradores que instituiram o Método Kodály, mas sim uma equipa de pedagogos e professores, que em 1964, partindo do trabalho desenvolvido pelo referido autor, estabeleceram a grande meta de “alfabetização musical do povo”.

Um dos princípios de Kodály é o de que o professor de Música deve ser músico: um músico-educador e não um pedagogo com umas noções de música, pois deve ter um ouvido trabalhado, um intelecto culto, um coração e uns dedos educados, ou seja, ser competente na audição, em cultura musical e geral, ter sensibilidade artística e uma boa interpretação musical.

Quando o método de Kodály começou a ser implementado nas escolas húngaras, obrigou a uma reestruturação na formação dos professores, com um reforço no solfejo, e, segundo Cortez, a “una mayor concentración en la didáctica de la música debido a que son ellos los responsables de la ensenanza de la música en los primeros cuatro anos de la escuela primaria común” (Cortez). (…)

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Meloteca, recursos musicais criativos para crianças, professores e educadores

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Roda de Samba, artista Caribé, pormenor

PT Brasil

O conhecimento musical está na atividade da experienciação, isto é, na experiência ativa e partícipe como ação poética, pro-dutiva e concreta e não numa representação fora do ato, no ex-ato, se há música há sempre ato, ação, gesto criativo e criador de espaço e tempo.

Tal modelo não se adequa às representações estáticas das escolas que se orientam apenas por uma certeza matemática e não dão ouvidos à verdade da música, que não está na estatística, na matemática ou na exatidão.

Os modos de representação da música se constituem como ferramentas para o seu aprendizado e ensino, mas não são e não podem ser os únicos caminhos e nem a forma certa de atestar se o aluno sabe ou não sabe música.

Portanto, necessitamos considerar que a escrita musical não é condição e sinônimo de conhecimento musical. É legítimo e viável conhecer música, apreender o sentido musical sem a premissa de dominar os códigos da escritura de partituras, cifras, notações e outros sistemas de representação musical.

A representação tem fundamental contribuição na história da música e do ensino e aprendizagem nas culturas em que a escrita musical se faz presente, no entanto é irrelevante em culturas orais que não dependem da escrita para sua transmissão

A poética em Homero, por exemplo, era baseada na oralidade e sua estrutura de compreensão dependia da memória e de um padrão específico para que pudesse ser sustentada com os recursos disponíveis.

A complexidade ulterior se apoia na escrita, pois esta justaposição de símbolos compreensíveis trouxe uma atemporalidade àquilo que deveria ser transmitido como um corpo cultural sem necessitar ser memorizado.

A disposição na poética é baseada no concreto e no sentido didático, necessitando do verso e do cenário narrativo, dos recursos rítmicos, imagéticos que fornecem a força da ação em que o evento-coisa-forma acontece sobrepondo-se ao significado e à ideia, o sentido concreto sobre o signo abstrato.

Nos séculos XII e VII a. C. a preservação precisava se apoiar nas memórias vivas dos seres humanos obtendo auxílio dos artifícios mnemônicos possíveis que pudessem gravar essa palavra indelevelmente na consciência

Havelock, 1996

Pensando a partir das estruturas de registro mnemônico e escrito ao longo da história, qual o sentido da música nas escolas e como ela deveria se dar? Deve preservar uma compreensão através dos símbolos e conservação de convenções ou proporcionar uma vivência musical que em essência se opõe e contraria as metodologias abstratas instituídas nas escolas?

Perspectivando o aprender e ensinar música: experienciando e refletindo desde o subprojeto PIBID-Música da UFRJ, por Celso Garcia de Araújo Ramalho, Anderson Carmo de Carvalho, Camila Oliveira Querino PPG em Ciência da Literatura Rio de Janeiro – RJ Eliete Vasconcelos Gonçalves, in Educação: Políticas, Estrutura e Organização 10, Gabriela Rossetti Ferreira, org. Atena Editora 2019. [ Excerto ]

Roda de Samba, artista Caribé, pormenor
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Crianças em comboio

A Expressão Musical no Currículo do 1º CEB

Maria Salomé Dias

Ao longo do século XX, o ensino primário em Portugal sofreu mudanças, reflectindo transformações políticas, ideológicas e sociais. Apesar das várias reformas, o ensino da música constou sempre do currículo do 1ºCEB, embora sofrendo diversas designações, nomeadamente, Música e Canto Coral no ano 1911, Música no ano 1921, Canto Coral em 1928 e 1937 e Educação Musical em 1960.

Com a revolução de 1974, foram implementados novos currículos e novos programas, onde a área de Movimento, Música e Drama no 1ºCEB, reflectia ideias inspiradas no movimento internacional da “Educação pela Arte”, que contemplava cursos de formação de professores.

Desde 1989, a área das expressões integra o plano curricular do CEB, onde estão definidas as principais linhas orientadoras do Programa, estando estas assentes em estratégias de ensino, desvalorizando a definição de um quadro conceptual.

Reconhecendo as dificuldades de leccionação demonstradas pelos professores generalistas, a Lei de Bases do sistema educativo, em vigor desde 1986, define as Expressões como Áreas Curriculares, prevendo a possibilidade da existência do professor especialista que coadjuva o professor titular no desenvolvimento destas mesmas áreas, quando refere que, no 1º ciclo, o ensino é globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas, (Lei nº46/86, art.8º, nº1 alínea a). As alterações de 1997 e de 2005 não prevêem qualquer alteração no currículo do 1ºCEB, continuando em vigor o que foi definido em 1986, em que as expressões são parte integrante do Currículo, e como tal, têm de ser desenvolvidas conforme o previsto na Lei de Bases (1986).

Em 2006, o Ministério da Educação, instituiu uma norma para as escolas públicas do 1ºCEB, através do Despacho 12 591/2006 de 16 de Junho, onde o conceito de “Escola a tempo inteiro” prevê a permanência dos alunos por mais tempo na escola de forma a promover o sucesso escolar e apoiar as famílias, surgindo então as Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) que asseguram o prolongamento do horário em todas as escolas do 1ºCEB.

Este programa inclui obrigatoriamente o ensino de inglês para os alunos do 3º e 4º ano de escolaridade, e o apoio ao estudo com uma duração semanal não inferior a 90 minutos. Para além de frequentarem estas actividades de carácter obrigatório, destes planos podem constar outras actividades de enriquecimento, como o ensino da música, prática física e desportiva, bem como o ensino de outras línguas estrangeiras ou expressões artísticas. No entanto, quando se fala das AEC é necessário ter em conta a função da monodocência coadjuvada, uma vez que o professor titular de turma passa a partilhar o trabalho pedagógico com outros profissionais, tendo este a responsabilidade da coordenação pedagógica.

Nos últimos quatro anos, as alterações preconizadas pelo Ministério da Educação relativamente às AEC, trouxeram alguma esperança relativamente a um maior desenvolvimento da educação artística no 1º CEB. As actividades extra curriculares e o conceito de escola a tempo inteiro, salvaguardado no Despacho 12 591/2006 de 16 de Junho, seriam em teoria uma mais-valia para o desenvolvimento da educação artística no ensino básico. No entanto, no Despacho n.º 14460/2008 de 26 de Maio de 2008, que regulamenta as AEC, é referido que estas não são de carácter obrigatório, sendo frequentadas apenas por alunos inscritos nas mesmas, mediante autorização dos encarregados de educação. As áreas que têm de estar contempladas nas AEC são o inglês e o apoio ao estudo, ficando o ensino de outras línguas estrangeiras, as actividades físicas e desportivas, o ensino da música e o de outras expressões artísticas, assim como de outras possíveis actividades indicadas nos domínios identificados no despacho, de carácter opcional, a gerir pela autarquia em cooperação com a escola.

Para a Comissão de Acompanhamento do Programa 2007/2008, existem alguns constrangimentos, nomeadamente no (…) Ensino da Música continua a deparar-se com um conjunto de constrangimentos de professores habilitados, mas também à articulação horizontal e vertical nas escolas e agrupamentos, reforçando a ideia dos professores titulares que podem dispensar as actividades nas áreas das Expressões. Paralelamente, e segundo a mesma autora, a insistência na recuperação dos alunos nas áreas consideradas prioritárias – Português e Matemática – e o surgimento das Expressões como AEC induz nos professores titulares de turma o esquecimento das Expressões como componentes do currículo, uma vez que sentem, e afirmam, que as AEC colmatam essas áreas do currículo.

No entanto, é esquecido que as AEC não são de frequência obrigatória e como tal são áreas de frequência facultativa, podendo os alunos chegar ao 2º CEB sem nunca terem desenvolvido actividades na área das Expressões. Também a contratação de professores com formação específica para leccionar as AEC, reforça nos professores titulares a ideia de que não possuem formação especializada no ensino das Expressões, assim como a urgência em trabalhar as áreas consideradas prioritárias, faz com que deleguem esta responsabilidade nos professores das AEC. Por outro lado, também se torna difícil motivar os professores titulares das turmas para a formação e para a necessidade de articulação dos programas das áreas das Expressões, reportando esta responsabilidade para os professores que a leccionam.

Um outro constrangimento e de acordo com a mesma autora, prende-se com a formação dos professores que leccionam as AEC, sendo professores com formação muito diversa no que diz respeito à Música, necessitando por isso de apoio e enquadramento, que os responsáveis pelo recrutamento destes professores não podem dar, nomeadamente, as Câmaras Municipais. Segundo o Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação, e ao analisar o Relatório de Actividades de Enriquecimento Curricular 2009/2010, referente ao ensino da Música no âmbito das AEC, verifica-se que a percentagem de estabelecimentos de ensino, a dinamizar esta área de expressão é de 81,4%, devido à falta de professores habilitados para colocar em prática estas actividades. Por outro lado, a taxa de adesão dos alunos que frequentam esta área é de 67,4%, devendo-se ao facto de estas actividades não serem de carácter obrigatório.

Na perspectiva de Gabriela Canavilhas, a educação artística constitui uma dimensão importante da educação, a que todos os cidadãos devem ter acesso, independentemente das suas aptidões ou talentos específicos, devendo fazer parte da formação geral de todos os alunos, constatando-se com o disposto na Lei nº 46/86, art.7º alínea c, onde menciona que o ensino básico deve promover a educação artística, de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética, detectando e estimulando aptidões nesses domínios.

Também o Currículo Nacional do Ensino Básico (ME, 2001) salienta que o lugar das Artes, em geral, e da Música em particular, continua a ter contornos pouco explícitos e a ser encarado como algo que aparentemente está assumido, ficando, no entanto à margem, quer em termos conceptuais como programáticos. Neste sentido, Jos Wuytack e Graça Palheiros, afirmam, que ao longo do século XX,

(…) a educação artística, em geral, e a educação musical em particular, têm percorrido um caminho, por vezes difícil, entre a imposição de currículos baseados no saber “ler, escrever e contar”, e a ideia elitista de que a música é um privilégio reservado a seres particularmente dotados.

Para estes autores, esta situação, repercute-se na falta frequente de uma prática musical no ensino genérico, mais significativa no 1ºCEB, onde é leccionada por professores que possuem, em geral, uma formação insuficiente nas áreas artísticas, necessitando de serem apoiados por professores especialistas para que assim o currículo possa ser cumprido. No entanto, é hoje aceite que a educação musical é uma disciplina importante no currículo escolar, com um programa próprio, e que, enquanto tal, faz parte integrante na educação global da criança.

Ao consultar-se o Currículo Nacional do Ensino Básico (ME, 2001), verifica-se que este documento apresenta um conjunto de competências musicais bastante ambicioso. No que refere à música, esta é um elemento importante na construção de outros olhares e sentidos, e as competências artístico-musicais desenvolvem-se através de vários processos de experiências e reprodução. No entanto, estas potencialidades nem sempre se verificam na prática. A educação do corpo, da audição, e da voz, desenvolve nas crianças, a capacidade de compreender o mundo, exprimir sentimentos e de criar. Segundo a Organização Curricular e Programas do 1ºCEB, o canto é a base da expressão e educação musical para este nível de ensino, sendo este o primeiro instrumento que as crianças devem explorar. Para além da voz, a exploração do corpo, é igualmente importante, pois permite através de actividades lúdicas, como a dança e os jogos, proporcionar o enriquecimento das vivências sonoro-musicais das crianças.

De acordo com J. Tafuri a educação musical no 1ºCEB, tem como objectivo dar à criança oportunidade e meios para uma explosão e utilização dos materiais sonoros que possam ajudar no seu desenvolvimento psico-físico e ao seu desenvolvimento da realidade. No entanto, um currículo musical que tem por base somente as experiências dos alunos resulta, segundo Swanwick, estéril e empobrece a inspiração e o desenvolvimento musical.

Uma Educação Artística, completa, não se pode resumir a um simples somatório de disciplinas, mas sim, a uma organização curricular, em que as letras, as ciências e as artes, tenham a mesma ponderação, possibilitando aos alunos uma formação equilibrada. Como menciona o Currículo Nacional do Ensino Básico (ME, 2001, p.169), a música deve atravessar todas as áreas disciplinares, tais como, as Ciências Humanas e Sociais, as Ciências Físicas e Naturais, a Matemática, a Expressão e Educação Físico-Motora, as Línguas e as Tecnologias.

Segundo C. Freitas,

(…) o currículo das escolas portuguesas é efectivamente mutilado porque lhes não é concedido desenvolver áreas fundamentais para a educação das crianças e jovens, entre as quais a música.

C. Freitas

Subjacente a esta afirmação, pode-se concluir que o currículo não é uma mera soma das diferentes disciplinas que tradicionalmente são oferecidas aos estudantes durante a sua vida escolar, mas, e segundo este autor, deve entender-se por currículo tudo o que a escola promove para que os alunos tenham aprendizagens significativas. Como advoga Roldão, o currículo assume um lugar central na educação escolar, sendo este um conjunto de aprendizagens consideradas socialmente desejáveis e necessárias num dado tempo e sociedade, que a instituição escola tem a responsabilidade de assegurar (…).

No caso específico da música, é necessário que na concepção de currículo esta tenha o seu lugar. Como afirma Eisner, se às crianças não forem dadas oportunidades para compor música, nunca terão possibilidade de se aperceberem o que significa a criação musical. Ainda segundo este autor a música tem de ser ensinada para que ganhe significado, sendo para isso necessário ter espaços próprios para que os alunos aprendam. Também Dalcroze, afirma que só uma educação que dê relevância à Educação Musical, nos contextos educativos, pode promover a evolução de um povo. Como argumenta a mesma autora, a cultura musical deveria ser pertença de todas as pessoas e não só pertença de uma certa elite.

Importa ainda referir o número de horas que é dedicado a cada uma das áreas, curriculares e não curriculares, para a leccionação dos programas e o desenvolvimento dos currículos, sendo estas distribuídas da seguinte forma: oito horas por semana para a Língua Portuguesa; sete horas para a Matemática; cinco horas para o Estudo do Meio, sendo que metade destas últimas devem ser dedicadas ao Ensino Experimental das Ciências; cinco horas para a área das expressões e restantes áreas curriculares, (Despacho nº19 575/2006 de 25 de Setembro).

É importante referir que este tempo lectivo deveria estar devidamente expresso no programa do 1ºCEB, para não existirem dúvidas nas horas que devem ser dedicadas às expressões. Também Canavilhas consolida que para além dos tempos lectivos ou do currículo, a valorização da Educação Artística no ensino básico implica o reforço do estatuto das disciplinas artísticas, de forma a garantir o seu contributo para a formação global do aluno e o seu justo reconhecimento enquanto disciplinas estruturantes do ser humano.

Esta realidade é salientada por A. Sousa, ao afirmar que,

Uma Educação Artística pressupõe, antes de tudo, que na organização curricular, letras, ciências, técnicas e artes tenham a mesma ponderação, haja equilíbrio e não preferências ou predominâncias, concorrendo em igualdade de circunstâncias para proporcionar aos alunos uma equilibrada formação cultural geral, homogénea e congruente – a harmonia estética na harmonia educacional.

A. Sousa

Operacionalização da Expressão Musical no 1º Ciclo do Ensino Básico, por Maria Salomé Araújo Alves Dias, Mestrado em Educação, Área de Especialização em Educação Artística, Trabalho efectuado sob a orientação do Professor Doutor Carlos Alberto dos Santos Almeida: Viana do Castelo, Instituto Politécnico de Viana do Castelo 2011

Leia AQUI a dissertação completa, se o desejar.

Crianças em comboio
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Criança com autismo

O Potencial Reeducativo e Terapêutico da Música

Patrícia Fernandes

A Musicoterapia poderá transportar benefícios a todos aqueles a quem se dispõe. Como prodígio estético a actividade musical é uma experiência individual e colectiva que mistura na sua realização corpo, mente e espírito. Deste ponto de vista, valoriza-se o indivíduo que cria, a sua atitude criativa enquanto possibilidade de mudança e vista como um comportamento que provoca transformações.

“Uma atitude criativa representa uma resposta adequada a uma situação nova, ou uma resposta mais adequada e mais construtiva a uma situação antiga, devendo o indivíduo criador ser capaz de modificar seu comportamento em resposta a novas informações, a fim de progredir por si mesmo num estilo único de aprendizagem, estimulando a mudança e proporcionando oportunidades para transferir e aplicar o conhecimento às situações de realidade”.

Costa & Vianna, 1982

Cumpre ressaltar o carácter terapêutico da Música que se divide nas seguintes dimensões:

  1. Físicas (através do relaxamento muscular alivia a ansiedade, a depressão e facilita a participação em actividades físicas);
  2. Mentais e Psicológicas (reforça a identidade, o auto-conceito, promove a expressão verbal e favorece a fantasia);
  3. Sociais (promove a participação em grupo, o entretenimento e a discussão);
  4. Espirituais (facilita a expressão e o conforto espiritual, a expressão de dúvidas, raiva e de medo).

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Meloteca, recursos musicais criativos para crianças, professores, educadores e animadores

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Abordamos o carácter terapêutico da Música no geral, uma vez que circunscreve dimensões físicas, mentais, psicológicas, sociais e espirituais, e a Musicoterapia em específico que compreende as interacções entre o paciente, a música e o musicoterapeuta. Referimo-nos ao seu papel, estimular o bem-estar de forma activa e adaptada às circunstâncias de cada um e, aos objectivos da Musicoterapia, estimulando o desenvolvimento motor e cognitivo, o pensamento e a reflexão e, as habilidades comunicativas, de interacção e sociabilidade.

A Musicoterapia apresenta como objectivos fundamentais a estimulação:

  1. Física e Psicológica,
  2. Consciência Perceptiva,
  3. Expressão Emocional,
  4. Capacidade Comunicativa e Cognitiva,
  5. Comportamento Social e as Capacidades Individuais.

Contrariamente, a música em si mesmo não é terapêutica.

  1. A Música é usada como um reforço, uma forma de implementar, modificar ou extinguir comportamentos = modelar comportamento.
  2. A Música como improvisação criativa para alcançar respostas musicais que desenvolvam potencialidades expressivas e comunicativas que nos são inatas.
  3. Pode usar-se apenas um som, apenas um ritmo, escolher uma música conhecida e até mesmo fazer com que o indivíduo crie a sua própria música.

Os que fazem com que a Música ostente o carácter terapêutico são os musicoterapêuticos com a utilização profissional e sistemática das diversas oportunidades e experiências que a Música oferece.

O musicoterapeuta conhece profundamente a estrutura do material com que trabalha, adequando-o às características e necessidades patológicos dos pacientes a quem é dirigido o seu trabalho.

Patrícia Fernandes

Sons e Silêncios. Musicoterapia no tratamento de indivíduos com perturbações do espectro do autismo, de Patrícia Raquel Silva Fernandes. II Ciclo em Ciências da Educação, Educação Especial. Braga, Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional de Braga – Faculdade de Ciências Sociais, 2012.

Leia AQUI toda a dissertação.

Criança com autismo
Criança com autismo
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Menino com espetro do autismo

Música e autismo

Patrícia Fernandes

“Viver… é afinar um instrumento. De dentro para fora. De fora para dentro. A toda a hora, a todo o momento…”

Wisnik, 1989

Comunicar e interagir é de uma enorme importância, não só no ensino como na vida quotidiana, onde fica bastante transparente que, quando uma criança ou adulto manifesta complicações significativas nestas áreas, é fundamental uma proposta educacional adaptada para ajudar a afirmar que a criança ou adulto façam um maior progresso.

“É consensualmente considerado que os ambientes educacionais regulares oferecem às crianças com perturbações do espectro do autismo1 (PEA) uma igualdade de oportunidades, e uma melhor preparação para a vida”.

Não há dúvida de que a presença da Música assume já uma importância acrescida, nomeadamente, a Música como opção terapêutica nas crianças com perturbações do espectro do autismo. “… as canções são poemas que “cantam” a natureza na sua grande diversidade e as pessoas com os seus sentimentos, fantasias e ritos, ora despertando ora excitando (…) uma canção, interpretada em diferentes fases de crescimento do indivíduo faz-lhe despertar diferentes vibrações, quer físicas, quer mentais, quer psicológicas”.

Desde cedo que, estas crianças, jovens adultos manifestam um tumulto severo do seu desenvolvimento, concretamente, relacionado com a interacção social e propriamente a sua comunicação. Por outro lado, podem apresentar diversas habilidades a outras áreas, nomeadamente a Música. A presença da Música, cada vez mais forte, tem significado para cada sujeito na medida em que se une à experiência vivida, ao passado e ao presente. Daí, podermos afirmar que os significados da Música são arquitectados, reproduzidos nas relações, e correspondem com o que é vivido.

“Nas últimas décadas, o ensino da linguagem musical tem vindo a ser objecto de reflexão contínua, no sentido de tornar compreensível uma linguagem tão abstracta como é a Música”.

A Música, cujo poder sobre a mente é incontestável, é hoje muito usada como técnica de relaxamento por parte de profissionais, contudo, tende a ser muito apreciada pelos indivíduos com perturbações do espectro do autismo, daí afirmar que a Musicoterapia é uma das técnicas que mais perto consegue ir destes indivíduos.

A Musicoterapia permite uma enorme aproximação por parte destes indivíduos, no que se refere, ao ouvir, sentir e tocar.

Patrícia Fernandes

Através deste tipo de actividades, as áreas a trabalhar são inúmeras, desde trabalhar a motricidade, ao executar gestos e até mesmo a dança, desde desenvolver uma acuidade auditiva e também trabalhar questões como o ritmo, a atenção, entre outras.

A importância da Música na formação e na educação foi proclamada e oficializada na Lei de Bases do Sistema Educativo-LBSE, nº46/86, de 14 de Outubro de 1986, abrangendo todos os níveis de ensino, desde o pré-escolar ao ensino superior, passando a integrar áreas disciplinares com competências de “ (…) desenvolver capacidades de expressão e comunicação, (…) desenvolver a imaginação criativa e sensibilizar para a actividade lúdica, (…) assegurando às crianças com NEE (…) condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades” (LBSE, 1986, art.º s 5º e 7º).

Sons e Silêncios. Musicoterapia no tratamento de indivíduos com perturbações do espectro do autismo, de Patrícia Raquel Silva Fernandes. II Ciclo em Ciências da Educação, Educação Especial. Braga, Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional de Braga – Faculdade de Ciências Sociais, 2012.

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.

Menino com espetro do autismo
Criança com espetro do autismo
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Menino cantando

A Música no 1º ciclo do Ensino Básico

Graça Mota

Este artigo aborda a questão do papel da Música no currículo do Ensino Básico em conjugação com o despacho do Ministério da Educação quanto à implementação das Actividades de Enriquecimento Curricular. Assume uma posição divergente, na medida em que contesta a forma como a decisão ministerial ignora o facto de a música, enquanto disciplina do currículo, manter um estatuto de clara precariedade. Preconiza uma educação musical de qualidade e intrinsecamente democrática enquadrando, neste âmbito, a formação de professores de Educação Musical levada a cabo pelas Escolas Superiores de Educação nas duas últimas décadas. Finalmente, procura estabelecer um ponto de confluência operacional entre o professor generalista e o professor especialista de música.

Contexto

Como docente de uma Escola Superior de Educação (ESE do IPPorto) e co-responsável, desde a abertura desta instituição no ano de 1986/87, pelo curso de Professores do Ensino Básico/Variante de Educação Musical, gostaria de, numa primeira parte, colocar algumas questões relacionadas com o lugar da Música no currículo do Ensino Básico e lembrar como há mais de vinte anos essa preocupação norteou as nossas discussões e as nossas decisões. Decorria na nossa instituição o debate na Assembleia da República em torno da Lei de Bases do Sistema Educativo Português, precisamente no mesmo momento em que se elaboravam os currículos de Formação de Professores que haviam recentemente sido cometidos às ESEs. Na Área de Música lutávamos por uma formação capaz de assegurar uma qualidade musical de elevado nível, aliada a uma formação pedagógica e didáctica que permitisse encarar a Educação Musical desde os primeiros anos de escolaridade como algo a que todos os cidadãos portugueses deveriam ter acesso. Como resultado dos nossos debates foram criados, pela primeira vez em Portugal, os Cursos de Formação de Professores para esta área do saber, nomeadamente os Cursos de Professores do Ensino Básico (EB) /Variante de Educação Musical (professor generalista para o 1º ciclo e especialista para o 2º ciclo do EB). Por outro lado, o art.º 8 da LBSE consignava a figura do professor coadjuvante, o qual deveria apoiar os professores generalistas predominantemente nas áreas da educação artística, entre estas na Expressão Musical. Abria-se, assim, uma porta para o reconhecimento de que o professor do 1º ciclo do EB não poderia ser responsável único por todas as áreas curriculares e sobretudo por aquelas que exigem um perfil de competências com base numa sólida formação especializada.

A Educação Musical na Escola Pública

Nas últimas décadas, assistiu-se ao desenvolvimento de uma filosofia, cujas raízes se encontram no movimento internacional de Educação pela Arte, que preconiza um tipo de inserção das várias artes no currículo do ensino geral, essencialmente facilitadora da interdisciplinaridade e transversalidade das mesmas e destas com outras áreas do saber.

Esta perspectiva é, em si, aliciante. O saber globalizante, a integração e a complementaridade dos saberes, a transferência de conhecimentos, representam um outro tanto número de questões que nos têm absorvido enquanto educadores de há uns anos a esta parte. No entanto, a nossa própria formação transformou-nos, salvo raras excepções, em senhores feudais dos nossos conhecimentos e disciplinas, impedindo-nos de vislumbrar com alguma clareza, por um lado, as perspectivas possíveis e desejáveis no mundo de hoje no ensino de uma arte, neste caso, a Música e, por outro, as possibilidades que se oferecem à interpenetração das artes. Na verdade, uma compreensão algo desfocada destas questões contribuiu sistematicamente para uma definição do papel das expressões artísticas como sendo essencialmente propedêutico do domínio de destrezas necessárias à leitura, escrita e cálculo e um suporte de aprendizagens que se consideram indispensáveis ao desenvolvimento da criança e ao seu processo de socialização.

Esta questão é, aliás, de âmbito internacional. Elliott Eisner refere-a como algo que “ao nível prático ou político torna a educação musical e, na verdade, as outras artes, vulneráveis a qualquer outra forma de ensino ou conteúdo capaz de fazer apelos semelhantes. Se as artes não têm nenhuma contribuição específica a fazer, então porquê preocuparmo-nos com elas?”. Por outro lado, vários investigadores vêm abordando de forma consistente a questão da Educação Musical na escola pública e, pesem embora as diferenças entre países, reconhece-se uma linha comum que nos diz que as coisas não vão bem para a Educação Musical como parte integrante do currículo da educação básica. A partir destas considerações será talvez possível identificar dois aspectos que têm vindo, mesmo que de forma não assumida, a prevalecer em muitas das decisões de política educacional nesta matéria:

  • 1. A Música é encarada como subsidiária de outras aprendizagens;
  • 2. A Música não se constitui como uma disciplina com os seus objectivos próprios, inerentes a esta Arte.

A filosofia subjacente a estes aspectos carece claramente de fundamentação científica e não resulta de qualquer estudo ou investigação sistemática. Como tal, será talvez chegado o momento de tentar estabelecer resumidamente algumas linhas que nos conduzam a uma outra forma de pensamento.

A Música é uma Arte com características muito próprias. Como linguagem tendencialmente não-verbal, ela existe completamente independente da sua representação. Por outro lado, coloca problemas sérios em termos das hipóteses de produção comuns, atendendo à necessidade que impõe do conhecimento de um código elementar que permita a compreensão do seu funcionamento estrutural. Na prática, isto coloca-nos perante uma arte essencialmente abstracta que, embora profundamente ancorada no domínio dos afectos e emoções, faz apelo a uma conceptualização de tipo específico, nomeadamente auditivo, e ao domínio de uma linguagem básica capaz de traduzir um território sonoro que se mantém sempre infinitamente mais vasto do que a sua própria representação.

Em termos de um processo de ensino estamos, assim, perante um desafio que situa a Música claramente num corpo central de aprendizagens também estruturantes dos mecanismos cognitivos, para já não falar dos afectivos, psicomotores e sociais sempre tão sobejamente enunciados. Nesse sentido, educar musicalmente, terá sempre um e um só objecto: a Música. A Música entendida como uma arte com todo o código que lhe é inerente e a Música entendida através dos múltiplos idiomas que percorrem a sua própria história.

Em suma, a Música nas suas três vertentes fundamentais de composição, audição e performance e entendida globalmente como prática musical a qual envolve sempre um sujeito, um processo e um produto. Se acrescentarmos a isto a mediatização do contexto, do qual qualquer tipo de ensino da arte ou das artes é inevitavelmente inseparável, poderemos começar a encarar uma educação musical em que as competências musicais são geradas na experiência directa com as múltiplas formas do fazer música.

A partir da perspectiva atrás enunciada, torna-se evidente que o lugar da Música no currículo do EB continua a ter contornos pouco claros e a ser encarado como algo que, embora esteja aparentemente assumido, se situa numa zona de alguma marginalidade tanto em termos conceptuais como pragmáticos. A mais ou menos recente publicação pelo Ministério da Educação (Setembro de 2001) das Competências Essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico, parece ter contribuído para uma clarificação quanto ao lugar que a Música deverá assumir no currículo, em paridade com as outras disciplinas.

Por outro lado, embora lhe seja conferido um estatuto epistemológico inequívoco quanto à sua estruturação e desenvolvimento no conjunto de todas as outras aprendizagens, a verdade é que não se conseguiu ainda ultrapassar as dificuldades inerentes à sua real implementação curricular, essencialmente por uma razão: a manifesta falta de vontade política para estabelecer as bases que levariam ao cumprimento daquilo que foi consignado no atrás referido art.º 8º da LBSE.

Quais os possíveis caminhos da mudança?

Após estas considerações, julgo importante começar por afirmar que, com a criação das Escolas Superiores de Educação, se encetou um processo irreversível no âmbito da Formação de Professores do EB, consignado num perfil de formação que contribuiu nos últimos quinze anos para modificar radicalmente o panorama da Educação Musical no 2º ciclo do EB. As críticas que, sem dúvida, possam ainda subsistir quanto à qualidade da implementação desta disciplina, não podem ignorar a diferença significativa entre os professores cuja formação os direccionou especificamente para um trabalho de pedagogia musical no âmbito das escolas do 2º ciclo e o antigo sistema em que, directamente saídos dos Conservatórios de Música (hoje ensino Secundário de Música), os jovens concorriam directamente para o ensino geral sem qualquer tipo de preparação pedagógica e metodológica para a especificidade de um ensino não vocacional, dirigido a todo o cidadão.

Gostaria de referir ainda dois aspectos. O primeiro relaciona-se com a criação das Licenciaturas em 1º ciclo do EB nas Escolas Superiores de Educação e em algumas Universidades. A qualidade global da formação proporcionada no âmbito da Música, se bem que porventura mais consistente face aos antigos cursos dos Magistérios Primários, continua a não constituir muito mais do que uma área de formação pessoal. Tendo em conta que a população discente, na esmagadora maioria dos casos, não possui qualquer formação musical prévia ao ingresso no Ensino Superior, o espaço curricular que é dedicado à Música, por exemplo no currículo da ESE do IPPorto, visa apenas a aquisição de um esquema conceptual básico que permita aos futuros docentes exprimirem-se através da linguagem musical, ao nível da voz, do corpo e de alguns instrumentos musicais (pequena percussão, guitarra, flauta), pondo em evidência os parâmetros musicais e a sua articulação e procurando fazer a passagem do fenómeno sonoro ao fenómeno musical. Infelizmente, como a apropriação deste esquema conceptual básico exigiria uma continuidade temporal capaz de permitir a futura transferência de saberes numa perspectiva pedagógica, e que tal se torna pouco exequível no âmbito da formação generalista, formam-se docentes quiçá mais competentes, enquanto perfil global para o exercício da profissão, mas não parece possível, apenas por esta via, resolver o problema da abordagem sequencial da Música enquanto disciplina do currículo do 1º ciclo do EB.

O segundo aspecto refere-se à implementação dos Cursos de Complemento de Formação para atribuição do grau de Licenciatura aos professores do 1º ciclo do EB. Esta formação permitiu, de algum modo, tomar o pulso à situação dos professores que há muito trabalham neste sector de ensino e que, em relação ao ensino da Música, vivem num estado de instalada baixa auto-estima profissional quanto a orientações programáticas que manifestamente não têm competências para implementar. No entanto, e mais uma vez cito o trabalho que a este nível se desenvolveu na ESE do IPPorto, a simples criação de algumas condições para que possam trabalhar, mesmo que a um nível muito básico, alguns conteúdos de Educação Musical, tem vindo a demonstrar o interesse com que procuram desenvolver as suas competências musicais, por um lado, e, por outro, como um trabalho continuado permitiria, se não formar professores especialistas, pelo menos criar um perfil de competências capaz de compreender e desenvolver um trabalho musical em colaboração com o professor especialista.

Atrevo-me a pensar que, após o que acabei de referir, se torna claro por que caminho entendo que a mudança pode passar no que respeita ao conceito, aos seus agentes e à sua organização. Em síntese, diria que não considero possível modificar o panorama que todos conhecemos sem 1. ter em conta a presença no terreno, de todos os docentes do 1º ciclo do Ensino Básico e 2. mobilizar de forma absolutamente preferencial os professores de Educação Musical do 2º ciclo do Ensino básico. Em termos organizativos são estes os agentes que devem integrar uma rede de trabalho colaborativo que, essa sim, poderá vir a ser alargada a outros possíveis intervenientes no desejado processo de mudança.

O Programa de Actividades de Enriquecimento Curricular

Do Perfil dos Formadores

Dos Promotores

Das Orientações Programáticas

No âmbito do parecer que me foi solicitado pela APEM e das reuniões em que participei, tive ocasião de manifestar as minhas mais sérias preocupações quanto ao projecto defendido pela senhora ministra da educação, ou seja, o programa de actividades de enriquecimento curricular. Parecia-me completamente impensável que se passasse por cima dos esforços de tantos anos para encontrar uma solução para o problema da inserção da Música no 1º ciclo do EB, remetendo para um programa de enriquecimento curricular uma área que já estava contemplada no Currículo Nacional. Com a publicação do Despacho 12591/2006 que regulamenta estas actividades, confirmaram-se as minhas piores expectativas. Na verdade, este ignora pura e simplesmente o debate de que anteriormente falei, fazendo tábua rasa da presença da música no currículo e dando-lhe o mesmo tratamento que à actividade de ensino do inglês. A partir daqui as coisas não podiam correr bem.

Comecemos pelo perfil de formadores (art.º 16, Secção III do Cap. III). Após mais de vinte anos de formação de professores de Educação Musical, os professores passam a poder ser recrutados de novo directamente dos Conservatórios, Escolas e Academias de Música, hoje Ensino Secundário de Música. Julgo que, após o que atrás expressei, não há lugar a mais comentários.

Quanto aos promotores (ponto 14.), começa-se por privilegiar as autarquias locais, as quais deverão celebrar acordos de colaboração preferenciais com as escolas vocacionais e profissionais de música (art.5º, Cap. III). Os agrupamentos de escolas, listados em último lugar, por alguma razão se candidataram em número tão reduzido a este programa. Do meu ponto de vista, precisamente porque não foram devidamente sensibilizadas para a importância de o fazerem.

Finalmente, no que diz respeito ao ponto que, neste particular, até me parece o mais pacífico, o das Orientações Programáticas, tive, em devido tempo ocasião de me pronunciar acerca do programa da autoria do Dr. António Vasconcelos. Apesar das reformulações que veio a sofrer, considero que continua a inscrever-se na linha das Competências Essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico a cuja equipa de redacção também pertenceu. Como tal, integram-se na filosofia que presidiu à elaboração das bases para uma literacia musical, na relação estabelecida com o desenvolvimento de competências gerais e na respectiva explicitação das experiências musicais. Globalmente, trata-se de um trabalho que pouco ou nada pode ser distinguido do que são as próprias orientações curriculares para a Educação Musical no 1º ciclo do EB o que, mais uma vez, nos vem lembrar que, a haver enriquecimento curricular, este só poderia ser entendido como um expansão do próprio currículo.

Deste modo, o programa de enriquecimento curricular de música, não poderia, do meu ponto de vista, ignorar ou passar por cima dos vários agentes que, de uma ou outra forma actuam neste campo, e também não poderia ser uma mera duplicação de um programa que, esse sim, desejamos ver realizado no âmbito do espaço curricular regular dos alunos. Se se trata de ‘enriquecer’ deveríamos entender este conceito como uma área em que as aprendizagens podem ser concretizadas no fazer música que atrás enquadrei, numa perspectiva muito mais operacionalizada do que conceptualizada e sobretudo no âmbito de um trabalho colaborativo com o contexto sociocultural em que a acção vai decorrer. Acção essa que se pretende situada, envolvendo, tal como atrás propus, todos os que podem contribuir para o verdadeiro sentido de ‘enriquecimento’.

Operacionalizar, neste contexto, significa, trabalhar essencialmente em projectos musicais que poderão ir da criação de um coro de escola, ao agrupamento instrumental, de acordo com as valências do professor especializado que deverá ser o pivot de todo processo, até a projectos que se enquadrem no projecto educativo de Escola e que se possam vir a configurar em termos de uma performance integrada em que a música recebe um enfoque especial. Deste modo, as competências musicais poderiam ser trabalhadas de forma mais aprofundada, combinando as vantagens da riqueza do processo com a chegada a um produto, numa perspectiva necessariamente gratificante para todos os intervenientes. É, no entanto por demais evidente que, na ausência de uma Educação Musical já implementada no terreno do 1º ciclo do EB, não está clarificado a que é que nos referimos quando falamos em ‘enriquecer’. Assim, como não podia deixar de ser, o programa adoptado acaba por se constituir como um programa prescritivo em termos curriculares, através do tácito reconhecimento de que é necessário partir quase do zero, e, assuma-se claramente, fazer no âmbito das Actividades de Enriquecimento Curricular o que não é cumprido no âmbito das Competências Essenciais previstas para a Educação Musical neste patamar do EB.

Em busca da sustentabilidade tendo por base as boas práticas

Do que acabo de expor, independentemente das questões de fundo, ressalta a convicção de que neste país e na educação em particular, se continua a impor as medidas a partir de cima antes de procurar a sustentabilidade no terreno. Em algumas zonas do país já se vinha ensaiando um modelo de Educação Musical nas escolas do 1º ciclo do EB, quer através do envolvimento dos próprios agrupamentos escolares quer através das autarquias, o qual deveria ter sido objecto de avaliação não só como forma de auscultação da situação real mas também para descobrir quais as boas práticas que haveria que apoiar e desenvolver. Porque não se começou por aqui? Porque não se teve em conta o projecto que vem sendo implementado há quase trinta anos na Região Autónoma da Madeira pelo Gabinete Coordenador da Educação Artística e que contempla a Educação Musical em toda a região, em todas as escolas do 1º ciclo do EB? Felizmente, posso aqui anunciar que o CIPEM (Centro de Investigação em Psicologia da Música e Educação Musical) da Área de Música da Escola Superior de Educação do IPPorto, acabou de ver aprovado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) um projecto de investigação que é precisamente um estudo de caso sobre essa realidade. É assim que, a partir da análise sistemática de um projecto com muitos anos de implementação, esperamos sinceramente poder vir a contribuir para que este debate tenha continuidade.

Por um modelo efectivo de acompanhamento

Uma última palavra para a Comissão de Acompanhamento do Programa e para o Relatório produzido pela mesma e a que todos tivemos acesso através da sua publicação na Internet. Formulado na permanente ambiguidade entre o conceito de acompanhamento e o conceito de avaliação, produz afirmações e apresenta uma metodologia de recolha de dados no mínimo bizarra. Se estamos perante uma comissão de acompanhamento, sem dúvida necessária e louvável, qual o sentido de trabalhar com uma amostra, ela mesma altamente questionável do ponto de vista do rigor metodológico em investigação (16% em Dezembro de 2006, dois meses depois do projecto estar no terreno e sem um universo estabilizado?). Na prática, da leitura cuidada do relatório fica claro que não estamos nem perante uma verdadeira comissão de acompanhamento nem perante um relatório de avaliação.

Independentemente de, como procurei argumentar neste espaço, não concordar com o modelo das Actividades de Enriquecimento Curricular em relação à Educação Musical, acompanhar deverá traduzir-se num apoio efectivo aos docentes em termos da planificação das actividades, da sua execução em termos de coerência pedagógica e didáctica, do levantamento de necessidades em termos de recursos humanos e materiais, da reflexão e da avaliação sustentada do desempenho do docente e dos alunos.

A avaliação de todo o processo só pode, do meu ponto de vista, ser levada a cabo numa perspectiva de investigação longitudinal. Nunca por nunca à pressa, sem tempo de decorrência que justifique a análise e sobretudo nunca para mostrar ‘bons resultados’. O país já conhece demasiadas práticas que se inscrevem neste registo e não precisa de mais. Só a avaliação longitudinal na perspectiva da metodologia de estudo de caso, levada a cabo por uma entidade verdadeiramente independente, pode revelar as potencialidades do projecto e as suas deficiências.

Deveria terminar dizendo que, apesar de tudo, a experiência está a valer a pena quanto mais não seja pelo mercado de trabalho que abriu. Mas não posso, em bom rigor, afirmá-lo. Temo que se tenham perdido oportunidades fundamentais e feito estragos que, em alguns casos, podem ser irreparáveis. De entre eles, o mais doloroso seria chegarmos à conclusão de que a Educação Musical foi, por esta via, definitivamente arredada do Currículo do 1º Ciclo do EB. Oxalá me engane e, se assim for, voltarei com gosto a falar sobre este tema, neste ou noutro espaço que entenda aceitar o meu contributo. (…)

Revista de Educação Musical Nºs 128-129 – Maio a Agosto e Setembro a Dezembro 2007

Leia AQUI o artigo completo.

Menino cantando
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Métodos para instrumentos de cordas

Vânia Moreira

Ao longo de vários séculos, o ensino instrumental foi-se processando entre mestre e aluno, em contexto individual – propiciando-se o elitismo associado à música erudita. Contudo, nos séculos XVIII e XIX, os efeitos da Revolução Francesa sentem-se em vários domínios, enfatizando a independência social das classes médias.

Entre as diversas mudanças sociais a que se assistiu, encontra-se uma intensificação de interesse dos elementos desta classe pela música erudita e pelo acesso à sua aprendizagem. Esta tendência intensificar-se-ia muito mais após a Segunda Guerra Mundial, sendo que a difusão do rádio e do gramofone tornaram a música erudita passível de ser fruída por um público muito mais vasto. Os princípios socialistas que se difundiam nessa época intensificaram ainda mais a exigência por oportunidades para todos, refletindo-se também face ao acesso ao ensino artísticos.

Neste contexto, multiplicam-se as publicações de métodos e de materiais didáticos para o ensino e aprendizagem instrumental, assim como se iniciam, um pouco por todo o mundo, diversos programas e sistemas de ensino artístico acessíveis a todos os cidadãos. Mais tarde, sobretudo na década de 70, os instrumentos de corda experienciam duas importantes inovações que permitiriam a sua expansão ao nível do ensino artístico: a produção de instrumentos de tamanhos pequenos pelo atelier de Suzuki – incluindo violinos até à dimensão de 16 oitavos e violoncelos de dez oitavos; e o aparecimento das cordas de aço – e a decorrente possibilidade de as afinar pelos esticadores.

Instrumentistas e pedagogos dão continuidade a estes ideais e unem esforços no sentido de aproximar o ensino e a execução musical de um público mais vasto, procurando abordagens mais abrangentes e ecléticas.

De entre os vários métodos desenvolvidos em torno da aprendizagem de instrumentos de corda, destacam-se aqueles implementados por Shinichi Suzuki, por Claude Létourneau e pelos irmãos Szilvay. O método proposto por Shinichi Suzuki foi-se desenvolvendo ao longo da segunda metade do século XX, sendo que o seu início decorreu no Japão, em 1945. Vendo a aprendizagem da língua materna como um processo de aprendizagem tão eficaz, Suzuki considerou a sua aplicação noutros domínios de conhecimento, como na aprendizagem musical. Assim, o autor desenvolveu um método de aprendizagem instrumental baseado na aprendizagem da língua materna e na educação do talento, definindo o ambiente familiar e o papel dos pais na educação como fatores determinantes do sucesso deste processo de aprendizagem.

À semelhança da aprendizagem da língua materna, a aprendizagem instrumental por este método processa-se por imitação, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno – somente quando a criança adquire todas as competências técnicas definidas para um determinado patamar, é que poderá passar para o seguinte. E, uma vez mais, tal como na aprendizagem da língua materna, também a leitura e escrita surgem somente alguns anos após o início da prática instrumental. Assim, a memorização assume um papel fundamental neste processo de aprendizagem. O facto de a criança não ter que despender atenção para a leitura, permite-lhe uma maior concentração em parâmetros como a postura, o som e a musicalidade. Para que a memorização decorra de uma forma eficaz e célere, a audição de gravações das peças em estudo requer uma rotina diária.

Os alunos podem iniciar as aulas de instrumento a partir dos 3 anos de idade, mas sempre em conjunto com os pais. O processo inicia-se com aulas direcionadas para os pais, onde recebem informação relativa à prática instrumental; seguidamente as crianças começam a frequentar as aulas dos outros alunos, mas enquanto ouvintes; por fim, acompanhada pelos pais, a criança inicia as suas aulas individuais e as aulas coletivas.

Quando a criança inicia as suas aulas individuais, os pais já receberam a informação de que necessitam para poderem acompanhar a prática instrumental em casa – que deverá assentar na repetição e numa rotina diária que deverá decorrer em 4 ou 5 momentos ao longo do dia, mesmo que seja em períodos de tempo muito curtos (por exemplo, 3 a 5 minutos) – a repetição criará e potenciará conexões cerebrais que conduzirão à automação dos movimentos, pelo que é fundamental que a repetição decorra de forma atenta e rigorosa para que não se desenvolvam automatismos incorretos, cuja correção nem sempre é fácil.

O estudo deverá ser estimulado pelos pais, mas evitando o caráter obrigatório do mesmo, para que esses momentos não condicionem a motivação do aluno. Para tal, o professor deverá desenvolver estratégias com imaginação e criatividade para tornar a prática instrumental em casa algo divertido e estimulante para a criança – seja por gravações, por jogos, etc.

Os concertos e as aulas coletivas surgem como fatores motivacionais propostos por Suzuki, por considerar que a envolvência social permitia às crianças praticar o instrumento de forma alegre e divertida, propiciando o desenvolvimento quer pela interação social, quer pela observação de alunos mais avançados. Na perspetiva do referido pedagogo, os concertos e as aulas coletivas permitem que os alunos se divirtam e ganhem experiência de grupo, tocando todos o mesmo repertório, sem tensão ou competitividade entre si. Desta forma, as aulas individuais e coletivas são vistas como complementares no processo de aprendizagem instrumental da criança.

Atualmente, o método Suzuki está difundido por diversos países um pouco por todo o mundo, e foi adaptado a instrumentos como viola d’arco, violoncelo, contrabaixo, guitarra, flauta, piano, órgão, harpa, bandolim, flauta de bisel e canto.

No seguimento do método proposto por Suzuki, surge o método Létourneau – Vivaldi. Criado pelo violinista Claude Létourneau, este método baseia-se nos princípios pedagógicos de Suzuki e de Kodály, defendendo que o desenvolvimento musical do aluno se processa através da relação direta com o instrumento e da exposição à música tradicional. O conhecimento teórico advirá do conhecimento prático que o aluno adquire pelo contacto com o instrumento. Apesar de este método se basear no método desenvolvido por Suzuki, ele compreende determinadas especificidades que o distinguem do seu modelo de inspiração:

  • A aprendizagem instrumental decorrente deste método abrange crianças a partir dos três anos de idade e inicia-se com aulas coletivas, às quais, posteriormente, se sucederão as aulas individuais.
  • As aulas são iniciadas de forma ativa pela criança, sendo que os pais não deverão receber instrução antes da criança.
  • Existem duas vertentes: amadorismo e via profissional.
  • Os adultos e os alunos provenientes de outras escolas também podem integrar o projeto.
  • A música tradicional canadiana e o canto estão sempre presentes no processo de aprendizagem.
  • Em contexto de exame são avaliados cinco parâmetros: postura corporal, tenacidade do arco, memória, musicalidade e ritmo.

Entre os vários pontos comuns existentes entre os dois métodos, é merecedor de destaque o facto de ambos assumirem como missão o acesso à educação artística, em particular dos instrumentos de corda, a todas as pessoas; assim como o facto de ambos promoverem formações de professores especializadas nos seus métodos.

Na década de 70, surge na Finlândia o método Szilvay, desenvolvido por dois irmãos húngaros – Géza Szilvay (violinista) e Csaba Szilvay (violoncelista). Este método tem por base a filosofia, etnomusicologia e pedagogia de Kodály e direciona o ensino instrumental para a própria criança, que aqui é assumida como o centro do processo de ensino e aprendizagem. O desenvolvimento da técnica instrumental, da audição musical, da teoria musical e da emoção musical ocorre em fase e em constante equilíbrio. Assim, a leitura é introduzida desde o início, mas com o recurso a um tipo de notação específica, centrada em símbolos, cores e desenhos – o que o torna muito apelativo para as crianças. Este tipo de notação, com o recurso à cor como uma ferramenta de auxílio na leitura, explica o porquê de este método ser amplamente referenciado como The Colourstrings method.

Este método de aprendizagem instrumental é pioneiro relativamente à aprendizagem de diversas competências técnicas numa fase inicial de aprendizagem instrumental:

  • Harmónicos naturais – o som de um harmónico (flautado, mas preciso e intenso) só soará se o aluno usar o arco de forma correta: velocidade, quantidade, pressão e posição certa.
  • Mudanças de posição – para que a criança desenvolva desde o início um contacto livre e relaxado com o instrumento.
  • Pizzicato de mão esquerda – os dedos da mão esquerda tocam em pizzicato em diferentes cordas, permitindo à criança que desenvolva a destreza da mão esquerda antes de calcar a corda.
  • Solmização relativa – este mecanismo facilitará o processo de transposição, permitindo à criança tocar uma frase transposta para qualquer tonalidade. Este mecanismo desenvolve-se ensinando a criança a entoar primeiro a nota que quer ouvir e tocá-la somente depois de a ter entoado. Além de desenvolver um bom sentido de afinação, permite que a criança toque uma melodia em quase qualquer tonalidade sem precisar de pensar em notas diferentes ou com alterações, e permite ainda que a criança toque desde muito cedo em várias posições do instrumento.

Todos estes parâmetros convergem no sentido de permitir desenvolver uma posição bastante livre com o instrumento.

Tendo em conta a especificidade deste método, a sua utilização requer uma formação aprofundada para os professores. Nesse sentido, a organização promove anualmente a sua divulgação através de congressos, simpósios e cursos, desde 1977, e com programação já prevista até abril de 2016. Uma vez que este método incentiva a introdução da prática coletiva desde cedo na formação do aluno, os cursos de formação de professores incluem formações direcionadas para as aulas individuais de instrumento, mas também para as aulas coletivas. As formações de professores estão estruturados em três fases sucessivas, sendo que a participação requer a prévia realização de cada fase precedente, assim como a comprovação de lecionação de acordo com o método em questão – requisitos aplicáveis à admissão da formação paras as fases II e III. Os pontos centrais para os membros da organização deste método consistem numa posição adequada e relaxada com o instrumento; qualidade de afinação e ritmo; qualidade do som, incluindo desenvoltura com o arco, fraseado e musicalidade; e audição interior dos alunos.

O violinista húngaro Paul Rolland também desenvolveu um método para o ensino de instrumentos de corda inspirado no método criado por Suzuki, mas com a introdução de elementos de leitura desde o início do processo de aprendizagem. O foco deste método incide sobre o relaxamento, e a ação e equilíbrio corporal de uma forma total – todos os movimentos são realizados de forma circular e graciosa; tal como os irmãos Szilvay, Paul Rolland incentivou a introdução de mudanças de posição, pizzicatos de mão esquerda e uso de harmónicos desde o início da aprendizagem instrumental; aconselhou que se segurasse o arco pelo seu ponto-massa (em vez do talão) para que fosse mais leve e se evitasse tensões; e enfatizou que todos os movimentos repetitivos (como o détaché, spiccato, sautillé, tremolo e vibrato) seriam, na verdade, resultantes de movimentos reflexos, quando executados a partir de um movimento saudável e vazio de tensões. Os seus princípios seriam adaptados para o violoncelo por Joan Dickson, que frequentava as suas formações.

E é neste domínio que Rolland merece também um lugar de destaque na pedagogia dos instrumentos de corda: enquanto fomentador de formação para professores de instrumentos de corda. Em 1946, Rolland impulsionou a fundação da Associação Americana de Professores de Cordas, nos Estados Unidos da América – país para o qual havia emigrado pouco antes da Segunda Guerra Mundial – com o intuito de promover oportunidades de acesso a formações para os professores, e de proporcionar um espaço onde os professores pudessem discutir ideias e pontos de vista relativamente ao ensino dos seus instrumentos.

Um dos maiores seguidores do método de Rolland foi Sheila Nelson, que, em conjunto com a sua equipa, não só desenvolveu um método de ensino combinando os ideais de Rolland e de Kodály, como também fomentou a formação de professores através de cursos regulares – sendo de destaque o facto de que muito material de ensino foi desenvolvido a partir do trabalho de Sheila Nelson e sua equipa.

Ao longo da segunda metade do século XX, surgiram vários livros relativos à prática de violoncelo, refletindo não só a preocupação com a prática do instrumento, mas também com o ensino do mesmo. A reflexão e divulgação sobre diferentes perspetivas na abordagem do instrumento e o seu ensino são essenciais para a divulgação e evolução do mesmo, pelo que estas obras constituem pilares no panorama musical em geral, e no panorama violoncelístico em particular. Entre essas obras destacam-se Cello Playing of Today, de Eisenberg; An Organized Method of String Playing, Violoncello Exercises for the Left Hand, de Janos Starker; How I Play, How I Teach, de Paul Tortelier; Essay on the Craft of Cello Playing, de Bunting; e The Cello, de Pleeth.

À semelhança da ação dos pedagogos Kodály, Suzuki, Létourneau e Szilvay (entre tantos outros) direcionada no sentido de permitir o acesso ao ensino instrumental a todos os cidadãos, cada vez mais se tem assistido a esforços políticos direcionados para esse mesmo objetivo.

Assentes no pressuposto de que a música é um meio por excelência para o desenvolvimento de competências cognitivas e competências não-cognitivas, têm sido desenvolvidas, em várias partes do mundo, políticas sociais promotoras da educação musical visando a redução de desigualdade de oportunidades de acesso a este ensino artístico. Exemplo disso, são projetos como Kultur macht stark, promovido pelo Ministério Federal da Educação, na Alemanha; Jedem Kind ein Instrument, também um projeto alemão, mas a nível regional, sendo apoiado pelo governo de Renânia do NorteVestfália; assim como o incontornável El Sistema, cuja difusão permitiu o incentivo de políticas sociais promotoras da educação musical acessível a todas as crianças um pouco por todo o mundo – sendo já, pelo menos, os países que promovem projetos inspirados no sistema de orquestras venezuelano.

A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de Conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015. Excerto.

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.

Violinista prodígio
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Gabriela Correia, violino

Motivação para a aprendizagem musical

Vânia Moreira

A aprendizagem instrumental, independentemente do contexto escolar onde se insira, reveste-se de caraterísticas únicas quando comparada com outras aprendizagens […]. Aprender a tocar um instrumento envolve a aquisição de uma enorme variedade de competências: auditivas, motoras, expressivas, performativas, e no caso do ensino especializado, envolve também a aquisição de competências de leitura. […] A aquisição dessas competências a um nível elevado só é possível se forem gastas, literalmente, milhares de horas a estudar, a praticar, a repetir, num processo de reclusão encarado como inerente ao processo de aprendizagem.

F. Cardoso

A citação acima apresentada reflete a complexidade que envolve a aprendizagem musical, assim como a razão pela qual a tarefa de ajudar os alunos a manter níveis elevados de motivação ao longo de todo o processo de aprendizagem é crucial, ainda que constitua um desafio.

Atualmente, existem já diversos estudos realizados no âmbito da psicologia musical e da neurociência direcionada para o processamento musical que comprovam que o cérebro humano desenvolve áreas muito específicas através da aprendizagem musical, sendo que a extensão dessas mudanças depende da duração do período de tempo em que decorreu essa aprendizagem. A bibliografia existente nesta área converge no sentido de valorizar que um envolvimento ativo na aprendizagem musical desenvolverá na criança competências a diversos níveis, entre as quais se poderá destacar:

  • Capacidades percetuais, linguísticas e de literacia;
  • Literacia numeral;
  • Desenvolvimento intelectual;
  • Realização geral e criatividade;
  • Desenvolvimento pessoal e social;
  • Desenvolvimento físico, de saúde e de bem-estar;
  • Desenvolvimento da consciência cognitivo-emocional;
  • Desenvolvimento do comportamento autorregulado;
  • Desenvolvimento da capacidade verbal e do raciocínio não-verbal.

Contudo, apesar de estar cada vez mais difundida a informação acerca dos benefícios proporcionados pelo envolvimento ativo na aprendizagem musical, vários investigadores desta área continuam a centrar os seus esforços na compreensão das razões pelas quais é tão difícil os alunos manterem o seu percurso de aprendizagem musical até um nível superior, assim como em compreender quais os fatores que condicionam a motivação ao longo do processo de aprendizagem musical, e, ainda, perceber quais as estratégias mais eficazes para promover a motivação neste contexto.

Entre as diversas fontes relacionadas com a motivação na aprendizagem musical, os autores destacam vários fatores internos e externos ao aluno que influenciam este processo, entre os quais se pode mencionar a título de exemplo:

  • Prazer que o aluno retira da prática musical – satisfação pessoal;
  • Importância atribuída à prática musical pelo contexto onde o aluno se insere;
  • Apoio e valorização por parte dos pais, professores, pares e irmãos;
  • Utilidade para o futuro das competências desenvolvidas no decorrer da aprendizagem e prática musical;
  • Perceção de capacidade pessoal para ser bem-sucedido na prática instrumental;
  • Predisposição para dispensar tempo e esforço numa prática instrumental regular;
  • Capacidade de lidar com a tensão, o sucesso e o fracasso associados aos concertos e audições;
  • Capacidade de acompanhar o ritmo de aprendizagem e evolução imposto no ensino especializado da música.

Os estudos existentes nesta área não são consensuais em definir quais os fatores (externos ou internos) que exercem maior influência na motivação para iniciar o processo de aprendizagem musical. Contudo, todos parecem estar de acordo que, para que haja uma continuação de aprendizagem após a transição para a adolescência, é fundamental que a criança tenha desenvolvido uma forte motivação intrínseca e que revele pouca necessidade em recorrer a fatores de ordem externa.

A postura dos pais e dos professores de instrumento será um fator determinante para o desenvolvimento da motivação interna da criança para estudar música.

Vânia Moreira

Hallam refere que o simples ato de os pais valorizarem os progressos do filho numa conversa com os seus amigos de turma é um reforço altamente positivo e potenciador de fortalecer a motivação interna da criança. O reconhecimento que o aluno recebe dos outros que são significativos para si assume um papel importante no desenvolvimento da sua identidade enquanto músico, e isso motivá-lo-á a esforçar-se mais – quer pela intensificação da sua prática instrumental, quer pelo empenho em obter resultados mais elevados – o que resultará num fortalecimento da sua dimensão enquanto músico.

“[…] assim pode desenvolver-se um ‘ciclo virtuoso’ em que os níveis de realização musical e de identidade musical se tornam interdependentes. Por outras palavras, a motivação de uma criança para ser bem-sucedida na música está inextricavelmente relacionada com aspetos da sua identidade musical: a forma como eles concebem as suas próprias capacidades tem uma influência direta na sua motivação para se empenharem em atividades que desenvolvem essas competências, e vice-versa.”

S. Hallam

Hallam explica dessa forma como fatores externos podem potenciar fortemente a motivação interna da criança face à aprendizagem de um instrumento musical. Neste sentido, a autora considera que as teorias da motivação podem explicar alguns dos efeitos presentes na construção de identidade musical. São diversas as perspetivas desenvolvidas acerca do conceito de motivação, mas vários investigadores da área da psicologia musical parecem centrar-se sobretudo em quatro dessas teorias: a teoria de autoeficácia, a teoria do fluxo, a teoria de atribuição causal e a teoria de expectativa e valor.

A teoria de autoeficácia, enquadrada na aprendizagem instrumental, centra-se na sensação de competência do aluno. Ou seja, em que medida o aluno acredita nas suas competências e capacidades para atingir os seus objetivos. Assim sendo, não basta que o aluno seja capaz de realizar uma determinada tarefa; é necessário que ele acredite que é capaz de a realizar. Segundo Pajares, a perceção que o sujeito tem acerca das suas capacidades “constitui um determinante do comportamento, influenciando as suas escolhas, o seu empenho na realização da tarefa, a sua perseverança face às dificuldades, e os padrões de pensamento e respostas emocionais que o indivíduo experienciará”.

Os resultados dos estudos realizados na investigação musical no âmbito desta teoria revelam que a perceção de autoeficácia que o aluno tem influenciará a sua motivação e futuras decisões relativamente à continuidade da prática instrumental; em contexto de exame, os alunos que apresentam valores mais elevados de autoeficácia tendem a atingir níveis mais elevados de execução musical do que os alunos que têm as mesmas capacidades mas uma perceção de autoeficácia mais baixa; as crianças tendem a envolver-se mais em atividades musicais quando se sentem capazes de realizar bem as tarefas e as valorizam – esses alunos apresentam mais desenvoltura, persistência e perseverança.

A teoria do fluxo, proposta por Csikszentmihalyi, em 1990, sugere que a motivação é influenciada pelo desafio das tarefas, pelo que é de extrema importância que as atividades sejam estruturadas de forma que o aluno tenha a perceção que o desafio que elas constituem está a um nível bastante próximo das suas competências – se as atividades forem demasiados fáceis e o nível de competência for elevado, o aluno sentir-se-á entediado; se, pelo contrário, as atividades forem demasiado difíceis e o nível de competência for baixo, o aluno sentir-se-á ansioso; em contrapartida, se ambos os níveis forem baixos, desenvolver-se-á nos alunos uma sensação de apatia. Assim, de acordo com esta teoria, as atividades são mais aprazíveis quando o desafio representado pela tarefa e as capacidades do músico se encontram num bom equilíbrio. Para que o fluxo se mantenha, a complexidade das tarefas deverá aumentar com o desenvolvimento das competências do aluno e com a definição de novos desafios.

Relativamente à importância dos princípios da teoria de atribuição causal para a aprendizagem de um instrumento musical, vale a pena citar O’Neill e McPherson:

As expectativas são fundamentais para manter a motivação, pelo que compreender como os alunos atribuem as causas dos seus sucessos ou fracassos, sobretudo num ambiente stressante como o de performance musical, é um passo importante para compreender flutuações no desempenho dos alunos.

S. O’Neill e G. McPherson

Weiner é apontado como o expoente máximo neste domínio e, segundo este teórico, o foco da questão não está no sucesso ou no falhanço, mas sim nas causas às quais se atribuiu o resultado atingido; e serão essas atribuições causais que determinarão as expectativas do aluno sobre se continuará a ter desempenhos positivos ou negativos. Weiner definiu três dimensões de atribuições causais:

  • Causa interna ou externa – se a causa é percecionada como sendo interna ou externa ou aluno;
  • Persistência da causa – se a causa à qual é atribuído determinado resultado se mantém ou se é trocada por outra causa;
  • Controlo – se o indivíduo consegue controlar a causa.

Assim sendo, esta teoria centra-se nas diferentes razões que um músico encontra para explicar uma performance bem-sucedida ou malsucedida. As pesquisas realizadas nesta área permitem concluir que as causas mais frequentemente atribuídas pelos alunos ao seu desempenho se relacionam com a sua capacidade e o seu esforço, sendo as menos frequentes as atribuições relacionadas com fatores de sorte ou resultantes de aplicação de estratégias de aprendizagem; alunos que atribuem resultados malsucedidos à falta de esforço e à adoção de estratégias de aprendizagem erradas parecem ter mais facilidade em antecipar melhorias no seu desempenho em situações futuras, quando comparados com alunos que atribuem os maus resultados de uma performance instrumental à falta de capacidades; os alunos que atribuem o seu sucesso ou fracasso às suas capacidades tendem a abordar a tarefa de forma diferente dos seus colegas que atribuem os resultados dos seus sucessos ou fracassos ao esforço que empenharam na resolução da tarefa.

A teoria de expectativa e valor tem por base a proposta de Atkinson, em 1974, mas foi-se aprimorando e ramificando através do trabalho de diversos teóricos que se sucederam. De uma forma geral, pode-se centrar a sua base na premissa de que as expectativas que o indivíduo tem em relação a determinada tarefa, assim como o valor que lhe atribui, condicionam a motivação que o sujeito direciona para a sua realização, e, consequentemente o seu desempenho. Assim, os modelos baseados nesta perspetiva englobam três componentes:

  • Componentes de valor – importância que o indivíduo atribui à tarefa;
  • Componentes de expectativa – crença do sujeito acerca das suas competências para ser bem-sucedido no desempenho da tarefa;
  • Componentes afetivas – sentimento do indivíduo para consigo próprio em relação a essa atividade.

O modelo de motivação expectativa-valor tem sido utilizado, desde a sua criação, como suporte teórico para várias investigações na área da educação. E, mais recentemente, vários investigadores centrados na aprendizagem musical têm considerado este modelo um suporte teórico de excelência também para a pesquisa sobre o processo motivacional na sua área.

Transpondo o conteúdo das três componentes dos modelos assentes na perspetiva de expectativa e valor, acima apresentadas, para um contexto de aprendizagem musical, poder-se-ia dizer que um aluno que estuda piano poderia considerar as referidas componentes da seguinte forma:

  1. Em que medida o estudo de piano é importante para a minha vida presente e futura? Que benefícios e recompensas podem advir desse investimento pessoal? – Componente de valor.
  2. Será que sou capaz de tocar bem? Será que consigo atingir os níveis de sucesso pretendidos? – Componente de expectativa. 3.
  3. Comparando com as minhas outras atividades e interesses, tocar piano é uma atividade da qual retiro prazer e satisfação pessoal? – Componente afetiva.

A importância que a prática instrumental assume na vida atual e futura da criança será fomentada pela valorização atribuída a essa atividade no meio social onde a criança está inserida.

Vânia Moreira

Ghazali salienta que nos casos em que alguns membros da família tocam um instrumento musical e a criança cresce tendo instrumentos musicais ao seu redor, em princípio essa criança tenderá a sentir que tocar um instrumento é uma atividade perfeitamente comum e, tendencialmente, sentirá vontade em explorar os instrumentos e em aprender a tocar um instrumento musical. Contudo, mesmo nas famílias em que ninguém tem experiência musical, a importância atribuída à música pode ser perfeita e naturalmente transmitida à criança. Na infância, a opinião dos pais é extremamente valorizada pela criança, pelo que, quão mais os pais valorizarem a aprendizagem e o desempenho musical da criança, maior será a sua motivação para se envolver ativamente na prática instrumental.

A valorização por parte dos pais será tão mais eficaz quão maior for a sua envolvência no processo de aprendizagem musical dos filhos. Nesse sentido, será extremamente importante para a criança que os pais se empenhem também no que envolve todo este processo – como, por exemplo, assegurar o transporte para as aulas, assistir às aulas para que em casa possa acompanhar e ajudar na prática do instrumento e orientar o estudo. Este apoio e encorajamento por parte dos pais, sobretudo numa fase inicial da aprendizagem de um instrumento musical, serão cruciais para que a criança desenvolva em si, progressivamente, uma valorização pessoal relativamente a esta aprendizagem e autonomia.

G. Ghazali salienta que o envolvimento parental na aprendizagem musical das crianças tem sido destacado por variadíssimos autores como sendo o fator mais importante e influente na realização musical. Portanto, este será o primeiro passo para que, a partir de fatores externos, a criança desenvolva progressivamente em si uma motivação intrínseca relativamente à aprendizagem musical.

A postura do professor face à aprendizagem e desempenho musical do aluno também serão fulcrais no desenvolvimento da motivação interna do aluno. No sentido de desenvolver uma atitude pedagógica adequada à potenciação e conservação de níveis elevados de motivação durante o longo processo de aprendizagem, será extremamente importante o professor conseguir encontrar um equilíbrio desafiante nas tarefas que propõe ao aluno, assim como saber quais as dimensões adequadas a valorizar. Cardoso sugere quatro mecanismos de regulação motivacional que os professores poderão utilizar de forma a conseguir potenciar e manter a motivação dos alunos.

  • Ajudar os alunos a definir expectativas elevadas para si próprios – o professor deverá apresentá-las de forma clara e inequívoca e com orientações práticas que permitam ao aluno saber quais as estratégias adequadas que terá que selecionar. De acordo com o referido autor, vários estudos demonstram que os alunos reagem positivamente às expectativas que os professores estabelecem para eles. Contudo, deverão ser expectativas desafiantes, mas realistas e que os alunos se sintam capazes de atingir.
  • Ajudar os alunos a atingir níveis elevados de eficácia na aprendizagem – para isso é importante definir e desenvolver estratégias que permitam ao aluno ultrapassar as dificuldades com que se irá deparar; assim como dar um feedback apropriado, valorizando o esforço do aluno nos casos de sucesso, e desvalorizar o fracasso com críticas construtivas – é importante ajudar o aluno a compreender que as falhas fazem parte do percurso, e que estarão do seu lado para os ajudar a ultrapassar um erro e a perder o receio de falhar.
  • Ajudar a desenvolver uma motivação intrínseca – segundo o autor, isso passará por encontrar um equilíbrio propondo tarefas desafiantes, mas que os alunos saibam que são capazes de a realizar, encarando-as como algo enriquecedor, desafiante e agradável.
  • Ajudar os alunos a desenvolver autonomia na implementação destes mecanismos de regulação motivacional – permitindo que os alunos façam as suas próprias escolhas, o professor estará a incutir no aluno a consciência de que ele também é responsável pela sua própria aprendizagem e desenvolvimento; incentivando o aluno a dar sugestões para a resolução de determinada problemática, o professor estará a incentivar o aluno a usar os mecanismos de regulação motivacional que se pretende desenvolver; explicando as razões pelas quais elogia ou se sente descontente com o desempenho do aluno, o professor está a ajudá-lo a aprender a autoavaliar-se.

A valorização do esforço e empenho do aluno é um ponto amplamente salientado pelos vários autores. M. Schatt, acerca desta questão, salienta ainda que a enfatização do esforço do aluno será mais eficaz na potenciação da sua motivação intrínseca do que a valorização das suas capacidades ou a comparação com outros colegas. Colocando a ênfase do sucesso do aluno no seu empenho e trabalho, está a incentivar-se o recurso a estratégias cognitivas, a persistência e perseverança face ao fracasso, e está a potenciar-se a realização da tarefa por prazer, assim como as sensações positivas a ela associadas.

A investigação em várias áreas da educação tem revelado que as crianças pequenas tendem a assumir crenças irreais acerca da sua competência relativamente a diversas tarefas. Contudo, conforme vão crescendo e se vão tornando mais críticos relativamente às suas capacidades, a sua noção de competência torna-se mais real. À medida que a criança vai percebendo que aprender a tocar um instrumento afinal não é tão fácil como pensava e que vai ter que se confrontar com algumas dificuldades, a sua motivação tende a diminuir, sobretudo para proteger a sua autoestima do medo que tem perante a possibilidade de falhar. Neste ponto assume particular importância que a componente de expectativa (referida na descrição das componentes do modelo motivacional de expectativa-valor) tenha sido contemplada pelos pais e pelo professor no processo de aprendizagem.

A forma como o aluno vai encarar o processo de aprendizagem de um instrumento musical, assim como a orientação e acompanhamento que os professores e pais vão provir, serão determinantes para que o aluno possa desenvolver uma boa autoestima face a essa aprendizagem, desenvolver e manter a sua motivação e, consequentemente, atribuir sentido ao esforço que essa aprendizagem requer. Todos estes elementos confluirão, assim, num sentido que permitirá o aluno vivenciar sentimentos positivos face à prática instrumental – desenvolvimento da componente afetiva do processo motivacional. Estas emoções positivas constituirão, por si só, um forte elemento potenciador na manutenção de níveis elevados de motivação para a aprendizagem e prática instrumental, permitindo ao aluno encarar as inúmeras horas necessárias de estudo, prática e repetição, como um desafio que lhe permitirá atingir uma satisfação maior.

O’Neill e McPherson parecem sintetizar de forma bastante clara e concisa toda a problemática desenvolvida nesta secção referente à motivação para aprender um instrumento musical.

De facto, existem poucas dúvidas de que a motivação para dar continuidade à prática instrumental está inextricavelmente relacionada com o ambiente social e cultural, e portanto também é importante saber como a motivação para tocar um instrumento pode ser influenciada por fatores externos como os pais ou os professores. Não obstante a importância destes fatores, não há quantidade suficiente de apoio parental que possa fazer com que uma criança sem algum interesse intrínseco se envolva no esforço a longo prazo necessário para se conseguir atingir níveis pelo menos modestos de execução instrumental. Consequentemente, compreender como os alunos pensam acerca de si próprios, da tarefa e da sua performance é importante para que os professores possam estabelecer e manter um contexto de aprendizagem estimulante e desafiante. Os alunos precisam de sentir que o seu empenho em aprender a tocar um instrumento proporciona-lhes um sentido de escolha pessoal e de responsabilidade para alcançar as metas que estabelecem para si próprios. Tendo isto em mente, o desafio dos professores consiste em estar recetivo à perspetiva que cada criança tem acerca da sua aprendizagem e desenvolver a capacidade de compreensão acerca da complexa gama de pensamentos, sentimentos, e ações que ou sustêm ou dificultam a ação da criança ao longo dos vários anos necessários para desenvolver as suas capacidades musicais.

O’Neill e McPherson

A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de Conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015. Excerto.

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.

Gabriela Correia, violino
Gabriela Correia, violino
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