Excertos de artigos sobre Pedagogia Musical

Criança tocando flauta

MÚSICA NAS ESCOLAS WALDORF

A proposta de educação musical nas escolas Waldorf como inspiração para o trabalho em outros contextos

Erika de Andrade Silva (1), Marcelo Petraglia (coord.) (2) (ERAS, European Review of Artistic Studies)

Resumo

No Brasil, desde 2008 testemunhamos a efervescência de debates acerca da volta da música para a escola. A lei 11.769 torna a música conteúdo obrigatório em todas as escolas brasileiras, desde a educação infantil até o ensino médio. No entanto, muito se tem discutido a respeito dos profissionais que assumirão este desafio, das metodologias e conteúdos envolvidos e da função da música na escola. O que pretendo compartilhar com o leitor são algumas observações e reflexões, realizadas a partir de vivências durante minha trajetória profissional, tanto como educadora musical atuando em uma escola Waldorf, quanto como docente em cursos de Licenciatura em Música em duas universidades do interior paulista.

Seja supervisionando estágios ou ministrando disciplinas pedagógicas, observo inúmeros questionamentos de músicos e educadores musicais a respeito da volta da música para a escola. O foco deste trabalho é descrever a proposta de educação musical praticada nas escolas Waldorf. Presente no Brasil desde 1955, esta pedagogia conta com mais de 50 anos de experiência, portanto, é possível identificar nos caminhos já trilhados, possibilidades e indicações para a Educação Musical, tanto na escola tradicional quanto em projetos socioeducativos. Este texto trará um breve histórico acerca da pedagogia Waldorf e descreverá o currículo musical, desde o jardim de infância até o ensino médio. Serão abordados também os aspectos que envolvem a formação humana do professor, seus conhecimentos, habilidades, atitudes e competências e por fim, será apresentado um balanço das possíveis aplicações dessas experiências para a educação musical em outros contextos.

Introdução

No Brasil, desde 2008 testemunhamos a efervescência de debates acerca da volta da música para a escola. A lei 11.769 torna a música conteúdo obrigatório em todas as escolas brasileiras, desde a educação infantil até o ensino médio. No entanto, muito se tem discutido a respeito dos profissionais que assumirão este desafio, das metodologias e conteúdos envolvidos e da função da música na escola.

Ao longo de 20 anos de carreira na área da educação musical, pude vivenciar o processo ensino-aprendizagem em diversos espaços, como em escolas especializadas em música, escolas regulares públicas e privadas, em aulas particulares, além de projetos sociais. O que pretendo compartilhar com o leitor são algumas observações, a partir de vivências realizadas durante minha trajetória profissional, com diferentes públicos, desde crianças até idosos.

O foco deste trabalho é discutir a educação musical sob o prisma das escolas tradicionais e dos projetos sociais, comparando com a proposta antroposófica, praticada nas escolas Waldorf.

Atualmente existem mais de 900 escolas Waldorf espalhadas pelo mundo. Presentes no Brasil desde 1955, a educação musical inserida na proposta pedagógica Waldorf, conta com mais de 50 anos de experiência. Portanto, é possível identificar nos caminhos já trilhados, possibilidades, experiências e indicações para a Educação Musical, tanto na escola tradicional quanto em projetos sócio-educativos.

Este texto, a princípio, trará um breve histórico acerca da pedagogia Waldorf e de suas propostas. Logo depois, de forma objetiva, haverá a descrição do currículo musical Waldorf, assim como os principais conteúdos musicais, desde o jardim de infância (educação infantil) até o ensino médio. Serão abordados também os aspectos que envolvem a formação humana do professor, seus conhecimentos, habilidades, atitudes e competências e por fim, será apresentado um balanço das possíveis aplicações dessas experiências para a educação musical em outros contextos.

Histórico Pedagogia Waldorf no Brasil

A pedagogia Waldorf baseia-se na compreensão do ser humano e do mundo a partir Antroposofia (ciência espiritual), criada pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner (1861-1925). Segundo Steiner “a nossa mais elevada tarefa deve ser a de formar seres humanos livres que sejam capazes de, por si mesmos, encontrar propósito e direção para suas vidas”.

Com este pensamento, Steiner propôs que a pedagogia não seja um sistema rígido, portanto não existem receitas, fórmulas e repetições monótonas de conteúdos e metodologias de ensino. Cada educador, ao descobrir-se, deve também descobrir os educandos, de modo que construam possibilidades de ensinar e aprender mutuamente: “cada qual precisa desdobrar de modo artístico seu próprio ser e entregá-lo com espontaneidade” (FRIEDENREICH, 1990, p.14).

A pedagogia Waldorf é proposta nos âmbitos do pensar, do sentir e do querer de forma equilibrada e integrada. Por pensar, podemos compreender todos os processos cognitivos, da percepção, da memória, da abstração, do pensamento, das conexões, das comparações e relações mentais, ou seja, tudo o que envolve o intelecto. Por sentir, podemos compreender uma educação que contempla a imaginação, a fantasia, os sentimentos, os desejos e as expressões artísticas e, todo o mundo invisível interno e externo relacionado às emoções. Por querer, é possível compreender o movimento, à vontade, o impulso que nos move para transformar o mundo.

De forma esquemática podemos associar o pensar à região da cabeça; o sentir à região do tórax, mais precisamente ao sistema cardio-respiratório; e o querer ao sistema metabólico motor (abdome e membros) (LANZ, 2005, p.32).

É possível afirmar que a educação contemporânea tem se preocupado muito mais com a construção do pensar, e muitas vezes, desconsidera e até mesmo menospreza os âmbitos do sentir e do querer. Por exemplo, podemos verificar a quantidade de horas diárias destinadas ao intelecto como a resolução de problemas, a leitura e escrita. Os estudantes dedicam grande parte dos seus dias a estas atividades e geralmente permanecem fechados no ambiente da sala de aula, sentados em suas cadeiras, muitas vezes executando poucos movimentos corporais e quase nunca tem espaço para manifestar seus sentimentos e pensamentos próprios.

As consequências desse modelo de educação são seres humanos pouco comprometidos com as necessidades da sociedade atual, voltados para seus próprios interesses, tecnicistas e “duros” emocionalmente.

A educação musical nas escolas Waldorf não está a serviço da aquisição de conhecimento e de habilidades musicais, nem é tratada de forma isolada das demais atividades e conteúdos vivenciados, e sim, está intrinsecamente associada à formação humana, à conquista do desenvolvimento pessoal e das relações sociais, à educação estética, ao despertar da sensibilidade e dos valores.

Estando entre o pensar (cabeça) e o querer (abdome/membros), o sentir (tórax) é a região responsável pelo sistema rítmico (respiração, pulsação). É neste âmbito que as artes, e especialmente a música, agem de forma harmoniosa, integrando os dois polos: intelecto e vontade.

Os elementos musicais ritmo, melodia e harmonia estão diretamente relacionados com a trimembração humana: pensar, sentir e querer.

Podemos associar o ritmo ao movimento, ao gesto, à energia terrena que se manifestam pelas batidas de mãos e pés, pela dança, pela parte mais inconsciente de nosso ser.

Já a expressividade, a emoção, a plataforma de sensações em que os acordes e cadências são construídos e se relacionam é denominada harmonia.

A harmonia, juntamente com a articulação, o timbre e a dinâmica, é responsável por direcionar a qualidade sonora, o “clima” musical, a sensação de alegria, tristeza, suspense. É possível então relacionar a harmonia ao sentir: através dela podemos compreender a natureza de determinada música. Esta é a parte semiconsciente do nosso ser. Muitas vezes sentimos, mas não temos consciência de nossos sentimentos, emoções.

A melodia é uma construção lógica. Encadeada de determinada maneira promove um discurso, semelhante à linguagem falada ou escrita, tanto que denominamos da mesma forma: frases, sentenças, períodos… Sendo assim, cada motivo inciso pode ser considerado como unidades de sentido (palavras), que se relacionam e dão sentido às ideias e que permitem a comunicação humana. Sendo assim, a melodia está relacionada ao intelecto, ao pensar, pois nos permite compreender a direção, a intenção, e o sentido do discurso musical. Esta é a parte mais consciente de nosso ser, é onde nos expressamos com intencionalidade.

Sendo assim, uma educação musical deve contemplar os três elementos ritmo, melodia e harmonia de forma equilibrada, sem privilegiar ou restringir nenhum dos elementos.

De forma prática e bastante redutiva é possível dizer que numa aula de música, os alunos devem realizar movimentos corporais, trabalhos de coordenação de pés e mãos em diversos níveis de dificuldade para que trabalharem a vontade, o querer – através do ritmo.

Precisamos também estimular o pensamento, o discurso musical, através do canto e de instrumentos melódicos como a flauta, por exemplo, assim estaremos contemplando o pensar na formação musical.

Já o sentir deve ser explorado pelas sensações provenientes de vivências harmônicas, que iniciam de forma rudimentar com um ambiente de quintas, através de ostinatos no xilofone, ou cordas soltas de instrumentos de arco, passando pela escala pentatônica. Num segundo momento, podem ser apresentados os modos gregos e então as escalas diatônicas, maiores e menores.

Cada sistema tem seu ambiente e a criança, desde pequena, passa por essas vivências sonoras e as registra no âmbito do sentir. Já o jovem experimenta os sons cromáticos e vivencia as dissonâncias e escalas exóticas, a fim de compreender essas novas formas de sentir e de se relacionar, inclusive com as tensões e expansões que esse material sonoro-musical pode oferecer.

Currículo

A pedagogia Waldorf tem como base de sua metodologia de ensino a compreensão do mundo a partir da visão do micro para o macro, ou seja, as crianças aprendem a partir da sua relação com o mundo, com as pessoas, dentro da escola, da família, para, ao longo dos 12 anos escolares, compreenderem as questões mais complexas da humanidade e do universo.

A educação musical na escola Waldorf preocupa-se em apresentar os conteúdos curriculares respeitando a faixa etária e o desenvolvimento da criança, usando a mesma lógica percorrida pela história da humanidade.

Inicia-se o trabalho musical na educação infantil estabelecendo-se ritmos que ajudam a organizar a rotina da criança, marcados por movimentos de contração e expansão (brincar fora – no parque, brincar dentro – na sala). As propostas musicais não tem a intenção de “ensinar” a criança, mas proporcionar a integração delas nas rodas, chamadas de rodas rítmicas, que geralmente trazem como tema as épocas do ano (Festas cristãs como a Páscoa, São João, Natal…).

Na roda rítmica, as crianças cantam, se movimentam, brincam e se relacionam. Utilizam-se objetos e brinquedos provenientes exclusivamente de materiais naturais (madeira, sementes, tecidos de algodão, lã, areia). Esses instrumentos possibilitam reproduzir sons da natureza como o pau de chuva, os apitos, o carrilhão, os triângulos, os sinos e guizos, e outros como xilofones e flautas pentatônicas e o Kântele (3). Estes instrumentos são utilizados para sonorizar histórias, e as crianças assumem a função de apresentá-los quando o personagem designado para determinado instrumento surge (chuva, vento, pássaros, rios, estrelas). Assim, ela aprende o momento de tocar e de silenciar, a partir da observação do mundo. O canto precisa ser suave, na região aguda, apropriada à voz infantil, em uníssono e baseado na escala pentatônica. Melodias folclóricas podem ser vivenciadas.

Por volta do 1º e 2º ano, aos poucos são inseridos outros instrumentos como a flauta doce (geralmente de madeira, para preservar o contato com elementos naturais e vivos) e pequenos instrumentos de percussão.

No terceiro ano, temos uma grande mudança no desenvolvimento da criança, uma fase denominada rubicão. Segundo Marina Calache (2008) aos 9 ou 10 anos de idade inicia-se uma época na qual a consciência da criança amplia-se, ela sai daquele mundo seguro, onde a confiança no adulto é plena e irrestrita e começa a perceber que todos têm falhas. A vivência dos modos maiores e menores é bem-vinda nesse período. Músicas modais e tonais já são desejáveis também. Nesta fase, a criança já pode experimentar cantar em cânone, vivenciando a melodia no seu grupo e ao mesmo tempo no outro, porém com defasagem de tempo.

O cânone proporciona treino para independência, mas ao mesmo tempo, se integra ao todo. Nesta fase também acontece uma vivência com instrumento de corda, violino, que exige delicadeza, concentração, integração entre a respiração e o movimento, interiorização dos sons.

No 4º ano, os alunos devem conhecer o bairro, a cidade e o estado em que vivem. É desejável que eles possam conhecer um pouco da cultura local, cantando o hino da cidade, visitando locais importantes como teatros e museus, conhecendo grupos musicais e artísticos de origem local e regional, ampliando os conhecimentos a nível estadual.

No 5º ano esses conteúdos se expandem para as regiões do Brasil. Ritmos, danças, festas, músicas são vivenciados com grande variedade. Músicas provenientes de civilizações antigas como Pérsia, Egito, Grécia também são estudadas.

No 6º ano o tema América Latina proporciona grande variedade de ritmos, músicas andinas. A inserção da flauta contralto e o domínio da subdivisão rítmica ternária proporcionam maiores recursos, gerando grande entusiasmo nas crianças. Os estudos sobre Roma antiga pode trazer ritmos de marcha e a sonoridade do canto em latim.

No 7º e 8º ano, os estudos se ampliam para África, América do Norte, Europa, Ásia, Oceania permitindo aos alunos um grande contato com as diversas sonoridades provenientes destes locais, entre os períodos renascentista e clássico. Biografias de compositores são pesquisadas, a música erudita ganha ênfase neste período.

No final do 8º ano, há a preparação de uma peça teatral, quando os alunos já devem conseguir compor coletivamente algumas canções para serem utilizadas como trilha sonora do espetáculo.

As atividades de criação musical (composições e improvisações) estão sempre presentes, iniciando no jardim com jogos de palavras e ritmos até o ensino médio, quando ganham profundidade e complexidade. Os ensaios são realizados em pequenos grupos e isso auxilia no estreitamento das relações sociais, com desenvolvimento da cooperação e da ajuda mútua.

No ensino médio, as atividades de leitura e escrita, teoria, harmonia, ganham mais espaço, e a compreensão da música do ponto de vista estrutural, formal, estético e filosófico são abordados.

A música é estudada cronologicamente, desde o romantismo até os dias atuais, a partir dos aspectos culturais e de suas diferentes funções: como arte, entretenimento, terapia, linguagem, em seus diversos usos e recursos. O objetivo é chegar até a atualidade, abordando inclusive conhecimentos relacionados com a tecnologia, com as diversas mídias e com música de vanguarda.

O professor

O professor, de acordo com a proposta pedagógica Waldorf assume, nas 3 fases do desenvolvimento humano (no três primeiros setênios) papéis diferentes.

Na Educação infantil (jardim), o professor é a autoridade a ser imitada, ou seja, o modelo, portanto seu comportamento, sua forma de conduzir, sua fala, seus gestos serão reproduzidos pela criança. A criança precisa sentir confiança, segurança para se desenvolver de forma saudável, portanto, o professor precisa proporcionar um ninho de aconchego, de calor e proteção, para que ela vença os principais desafios do primeiro setênio: andar, falar e pensar.

No ensino fundamental, o professor é a autoridade amada, que ajudará a criança a desvendar o mundo. Os conhecimentos apresentados de forma artística auxiliam a criança a ser tornar um ser humano mais sensível, a formar as bases do comportamento ético, da cidadania e da responsabilidade consigo mesmo, com o outro e com o mundo. Nesta fase, a criança descobre as belezas do mundo. O mundo é belo e o professor deve conduzir os conhecimentos valorizando artística e esteticamente tudo o que faz.

No ensino médio, o professor é aquele que traz a verdade. O adolescente precisa sentir nas atitudes do professor a sinceridade, a franqueza, a justiça. O mundo é verdadeiro. A partir deste prisma é possível discutir as grandes questões da humanidade, as dificuldades que o ser humano enfrenta no mundo e as possíveis formas de transformações da sociedade atual.

Além de uma formação técnica, acadêmica e artística, o professor ainda precisa cuidar de sua autoeducação, do autoconhecimento e procurar manter um permanente espírito investigativo de sua ação no mundo, incluindo a análise de sua prática pedagógica e de sua relação com os alunos. Relação esta baseada no respeito, na consideração do outro como um ser dotado de individualidade, e, no amor, imprescindível para que o processo ensino-aprendizagem seja efetivo.

Quanto à educação musical nas escolas tradicionais

A educação musical na escola deve ser ministrada pelo licenciado em música, todavia, de acordo com o cenário atual, é possível que outros profissionais como os bacharéis e mesmo os professores de artes ou os pedagogos lecionem música na escola. É preciso então, que existam a médio e longo prazo, projetos e ações que visem à profissionalização do educador musical assim como a valorização e o favorecimento dos cursos de Licenciatura em Música.

Para que haja de fato uma educação comprometida, que forme integralmente seres humanos mais autônomos e livres, é preciso uma educação sólida, com disciplinas e projetos transdisciplinares, transversais. Não basta haver pequenas abordagens esporádicas, fragmentadas e redutivas, como as que ocorrem eventualmente, durante as aulas de Artes; o professor generalista precisa conhecer, dominar e trabalhar com as quatro linguagens artísticas: dança, teatro, música e artes visuais, ou seja, muitas vezes estas áreas são ministradas durante um bimestre.

De forma descontínua, superficial e teórica estão sendo ministradas, em grande parte das escolas, as aulas de artes.

Havendo professores com formação específica em cada uma das linguagens artísticas, com tempo e espaço no currículo destinado para as aulas de teatro, dança, artes visuais e música tudo seria diferente.

A música, assim como todas as demais disciplinas poderia contextualizar os inúmeros conteúdos e integrar o currículo geral, buscando dialogar com as diversas culturas do mundo. É possível, mesmo numa escola tradicional, ou num projeto social que haja aproximação entre o professor de música e os demais profissionais, buscando pontos comuns para projetos em parceria.

O desenvolvimento do currículo musical acompanhando a evolução da humanidade ajudaria o professor a organizar os conteúdos de forma lógica e natural, acompanhando também o desenvolvimento da criança.

Os alunos inseridos num projeto de educação musical escolar longitudinal deveriam ao final do ensino médio conhecer história da música, teoria musical, cantar e tocar instrumentos, criar e improvisar, discutir a respeito de diferentes sistemas de afinação, tecnologia musical e produções musicais atuais. Esses conteúdos proporcionam que os adolescentes tenham uma formação prática, artística, e principalmente crítica, que reflitam sobre suas escolhas e sobre a diversidade cultural existente no mundo.

Quando o currículo respeita as fases do desenvolvimento físico, anímico e espiritual da criança e do jovem, proporciona que os conteúdos e o repertório sejam organizados de forma a auxiliar no equilíbrio do pensar, do sentir e do querer, despertando e ampliando a consciência sobre si e sobre o mundo. O professor, independente do espaço em que atua, pode planejar suas aulas contemplando estes três diferentes aspectos do ser humano, trabalhando de forma a integrar estas habilidades, sem privilegiar uma em detrimento da outra.

Experiência vivida

Tanto como professora de música em escolas públicas quanto como supervisora de estágio na universidade pude vivenciar ao longo de muitos anos como a música na escola ou em projetos sociais está distante do ponto em que pensamos que ela mereça e possa estar, do seu potencial. Os reais objetivos da educação musical ainda não são plenamente atingidos, na maioria das escolas. Segundo minhas experiências e de acordo com muitos dos relatos de estagiários dos cursos de Licenciatura em Música, há muitos problemas, brevemente apresentar a seguir:

A – Na maioria das escolas não há professor especialista em música, ou seja, o professor de artes ou o professor unidocente quem ministra as aulas de Música. Os estagiários deveriam adquirir experiência através da observação, preparando-se para carreira docente, no entanto, o que acontece, muitas vezes, é que precisam auxiliar os professores durante as aulas, pois esses não tem formação específica na área, muitas vezes não possuem noções básicas de música, sendo que a atuação dos estagiários, no mínimo, acaba por garantir mais qualidade ao trabalho realizado.

B – Grande parte dos coordenadores pedagógicos não possui formação artística musical e geralmente são essas pessoas que organizam as festas e eventos escolares. Sendo assim, há pouco cuidado com a escolha do repertório, que via de regra, é inadequado do ponto de vista estético, do vocabulário, da faixa etária e da adequação à tessitura vocal da criança.

C – Não há espaço próprio destinado às aulas de música. Geralmente as atividades precisam ser realizadas na própria sala de aula, necessitando nova organização do espaço, perdendo-se muito tempo com a retirada de carteiras para qualquer atividade corporal. Outro grande problema é que as salas de aula vizinhas ficam prejudicadas devido ao som produzido no momento da aula de música, causando conflitos entre professores.

Às vezes as aulas são ministradas na quadra, na biblioteca, na sala de informática ou no pátio, ou seja, em espaços não adequados para a realização das aulas de música.

D – Faltam equipamentos e instrumentos em quantidade e qualidade para todos. Geralmente o professor de música empresta seus instrumentos pessoais para realizar seu trabalho. Quando a escola ou o projeto social possui equipamentos e instrumentos, geralmente são os que foram confeccionados pelas próprias crianças ou são de baixa qualidade. Independente do instrumental utilizado: cordas, sopro, percussão, etc, muitas vezes a quantidade de instrumentos também é pequena para o número de alunos atendidos.

E – Falta de clareza a respeito dos objetivos das aulas de música. Muitas pessoas ainda não compreenderam que a música faz parte do desenvolvimento humano e que é uma área do conhecimento independente. Muitos professores, coordenadores pedagógicos e diretores acreditam que a música deva estar a serviço das festividades escolares e que as aulas de criação musical são “perda de tempo”. Estimular a improvisação, o diálogo sobre música(s), a composição coletiva e a aquisição de conhecimento específico, muitas vezes, não é prioridade para essas pessoas. O importante, neste caso, é que as crianças se apresentem.

F – Conflitos a respeito das metodologias de ensino: geralmente nas escolas tradicionais são aplicadas metodologias de ensino que abordam os seguintes aspectos: foco no conteúdo, o professor é o detentor do conhecimento, há distância entre o conteúdo aprendido com a realidade vivida pelo aluno, entre outros. Nos projetos sociais, muitas vezes o potencial da música e da educação musical são subaproveitados, geralmente porque o objetivo é tirar as crianças da rua. Nem sempre a qualidade é buscada. Com a falsa pretensão de incluir, muitas vezes as crianças e adolescentes se afastam e evadem pela falta de motivação por não serem desafiados e encorajados a criar e a manifestar suas compreensões a respeito da música (KATER, C. 2004)

As propostas pedagógicas musicais modernas buscam o foco no aluno, a construção coletiva do conhecimento a partir de experiências e diálogo, relação de respeito mútuo entre professor e alunos. Buscam ainda a aproximação com o cotidiano da criança e do jovem, trazendo para a sala de aula as referências sonoras e musicais que esses alunos ouvem e praticam no seu dia-a-dia. Muitas vezes, essa metodologia de ensino, que promove a liberdade de expressão, a integração entre o corpo e o sentimento e pretende em última instância, que os seres humanos sejam livres, criativos e independentes. Essa metodologia muitas vezes é condenada pelos professores tradicionais, pois temem que seus alunos se rebelem, pensam que podem perder o controle da turma e que os alunos se tornem críticos de mais, dificultando o trabalho deles. Esta é a descrição de uma relação ensino-aprendizagem bastante autoritária, presente em grande parte das escolas hoje.

Muitos estagiários relatam a dificuldade de realizar atividades mais livres e criativas, devido às críticas dos professores de sala. Alguns relatam também que são desencorajados pelos coordenadores e administradores dos projetos sociais a buscar qualidade nos trabalhos desenvolvidos, uma vez que somente o fato do aluno estar frequentando as aulas já é o suficiente.

Estes são apenas alguns dos problemas existentes.

São grandes os desafios que a educação musical precisa enfrentar, porém, com uma sólida formação do professor, com investimentos, com cursos de capacitação, é possível, em longo prazo, mudar este cenário.

É preciso também ressaltar que iniciativas como parcerias entre escolas, ONGs e projetos sociais e universidades, através de convênios de estágios tem alterado positivamente as práticas em educação musical em todo país.

Segundo um levantamento realizado por Jordão (2012) e demais autores, diversos secretarias de Estados da federação tem buscado diálogo e orientações para práticas em educação musical nos cursos de licenciatura em Música. Algumas escolas abrem espaço para os universitários implantarem projetos inovadores e atualizados com a realidade local.

Outra iniciativa bastante positiva é o projeto financiado pela Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior – CAPES, denominado PIBID. Segundo o site da Capes “o Pibid é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola.”

Além da integração universidade-escola, é possível ressaltar que tais projetos também promovem a curiosidade, a investigação e a produção de conhecimento dos estudantes e docentes, ampliando e favorecendo as pesquisas científicas.

Considerações finais

Diante dos pontos levantados é possível pensar que alguns aspectos dependem muito mais da vontade do educador musical do que de uma mudança no modelo estrutural da educação escolar atual ou da administração dos projetos sociais, ou seja, é preciso que a profissão do professor seja, de fato, uma vocação, que a sala de aula seja compreendida como um espaço de descobertas e que os alunos sintam prazer em conhecer. As dificuldades são imensas, porém, algo precisa ser feito para melhorar este cenário.

Somente aguardar por políticas públicas e projetos da iniciativa privada que favoreçam o desenvolvimento das artes e da educação, no âmbito escolar e social, não é suficiente. É preciso que a formação de professores de educação musical, seja ampliada em quantidade e qualidade, e que sejam cada vez mais conscientes do seu papel, de sua importância na sociedade. É preciso engajamento para pensar e discutir a respeito da música, da educação e da relação de ambas com os seres humanos.

Se o professor iniciar o trabalho pensando em criar uma relação professor-aluno mais respeitosa, conhecendo as pessoas e descobrindo seus interesses, estabelecendo uma organização dos conteúdos curriculares que seja mais coerente, aproximando a música dos conteúdos das demais áreas do conhecimento, compreendendo e valorizando a cultura local, considerando a música do outro e suas diferenças, é possível pensar numa educação musical que proporciona, em última instância, uma educação promotora do autodesenvolvimento e da paz.

NOTAS

(1) ERIKA DE ANDRADE SILVA – Licenciada em Música pela Universidade de Ribeirão Preto, UNAERP, especialista em Musicoterapia (UNAERP) e mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos. Educadora musical na escola Waldorf João Guimarães Rosa (RP), docente e coordenadora do curso de Licenciatura em Mùsica da UNAERP. Correio eletrónico: esilva@unaerp.br

(2) MARCELO SILVEIRA PETRAGLIA – Licenciado em Música pela Universidade de São Paulo, Mestre em Biologia Geral e Aplicada pela Universidade Júlio Mesquita Filho – UNESP e doutorando em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo. Correio eletrónico: marcelo@ouvirativo.com.br

(3) O Kântele é um instrumento originário da Finlândia, foi resgatado por Rudolf Steiner no início do
século XX. Pertence à família das liras e é composto de um jogo de cordas montadas sobre uma caixa
acústica de madeira.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FONTERRADA, M. T. O. (2008). De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação (2. ed.) São Paulo: Editora da UNESP.

FRIEDENREICH, C. A. (1990). A educação Musical na escola Waldorf: sugestão para o ensino (Trad. Edith Asbeck). São Paulo: Editora antroposófica.

JORDÃO, G.; ALLUCCI, R.R.; MOLINA, S.; & TERAHATA, A. M. (2012). A música na escola. Allucci & Associados comunicações. São Paulo.

KATER, C. (2004). O que podemos esperar da educação musical em projetos de ação social. In: Revista da ABEM, Porto Alegre: v. 10, 43-51.

LANZ, Rudolf. (1998). A pedagogia Waldorf: Caminho para um ensino mais humano. São Paulo: Antroposófica. 6ª edição.

STEINER, R. (2012). A arte e estética segundo Goethe (4ª edição). São Paulo: Editora Antroposófica.

RICHTER, T. (ed). Objetivo pedagógico e Metas de ensino de uma escola Waldorf. (Trad- Rudolf Lanz). Publicação da Federação das Escolas Waldorf no Brasil FEWB.

WEBGRAFIA

Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior – CAPES –

www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

Acesso janeiro 2013

Sociedade antroposófica brasileira. SETZER, Valdemar

www.sab.org.br/antrop/

Acesso maio 2012

Escola Waldorf João Guimarães Rosa

www.waldorfribeirao.org

Acesso em maio 2012

Federação as escolas Waldorf no Brasil

www.federacaoescolaswaldorf.org.br

Acesso janeiro 2013

Ouvir ativo

www.ouvirativo.com.br

Acesso maio 2012

Escola Waldorf Polen –

www.polen.org.br/escolas-waldorf/

Acesso junho 2012

Escola Waldor Rudolf Steiner

www.ewrs.com.br/index.php/pedagogiawaldorf

Acesso agosto 2012

Criança tocando flauta

Criança tocando flauta

Partilhe
Share on Facebook
Facebook
Professor inovador

O PROFESSOR COMO INOVADOR

por Susana Vale

Os seres humanos precisam de estar prontos para aprender ao longo da vida. O presente século XXI aponta para mudanças em todos os níveis, as quais contribuem para quebras de paradigmas.

Na área da educação, essas mudanças impulsionam uma aprendizagem construtivista, assente numa interacção frequente aluno-professor, motivando os alunos a descobrir novos conhecimentos e a aplicar os já adquiridos, de maneira a que, alunos e professores, em conjunto, adquiram o saber, passo a passo.

As organizações e a escola, enquanto tal, sentem-se continuamente impelidas para a aprendizagem, de forma a poderem enfrentar os novos desafios, como o saber aprender, com o objectivo daquela ser reconhecida como uma organização de extrema importância na sociedade.

A prática educativa é um fenómeno social e universal, sendo uma actividade humana necessária à existência de todas as sociedades.

Compete à escola o papel de socializar o saber historicamente produzido. O trabalho do professor é, assim, uma parte integrante de um processo educativo mais generalizado, pelo qual os indivíduos são preparados para participar da vida social.

A visão que se possuí do professor no cenário educacional contemporâneo exige que a sua acção pedagógica seja inovadora, provocativa e reflexiva e que possibilite ao aluno a construção da sua aprendizagem crítica e orientadora da sua formação ética e cidadã, num ambiente de expressão, afectividade, confiança e respeito.

Em 2001, Yves Bertrand, classifica as teorias da educação contemporânea em sete grandes correntes: académicas; humanista espiritualista; humanista personalista; social, sociocognitivas; psicocognitivas e tecnológicas.

A estratégia adoptada por Bertrand para fazer esta classificação encontra quatro aspectos polarizadores: o aprendiz/formando, beneficiário da educação; a sociedade, em benefício da qual e em nome da qual se faz a educação e formação; os conteúdos, por intermédio dos quais se educa; e a interacção, seja ela presencial, à distância ou mista, formal ou informal, que unifica o acto educativo.

Os quatro pólos da estratégia de Yves Bertrand são aspectos que estão sempre presentes nas teorias de educação, porque são essenciais à análise, reflexão e apresentação de propostas de mudanças. De acordo com a ênfase dada a cada um dos pólos, teremos diferentes teorias e, consequentemente, diferentes práticas pedagógicas.

Uma vez que as teorias humanistas se prendem com o sujeito/aprendiz, verifica-se que esta grande corrente engloba a visão construtivista da educação, na medida em que o construtivismo é uma abordagem de ensino que procura dar ênfase aos alunos e à sua oportunidade de participar em experiências concretas nas quais eles podem descobrir padrões, levantar as suas próprias perguntas e construir os seus próprios modelos, conceitos e estratégias.

Verifica-se que na abordagem construtivista o propósito essencial da educação baseia-se no facto do conhecimento não poder ser transmitido, mas sim construído pelo aprendiz através da busca de significados de experiência.

Segundo José Carlos Libâneo, a sala de aula é o lugar de partilha e troca destes significados, entre o professor e alunos e entre os próprios alunos. É o local da interlocução, de levantamento de questões, dúvidas, de desenvolver a capacidade de argumentação, do confronto de ideias. É o lugar onde, com a ajuda indispensável do professor, o aluno aprende autonomia de pensamento, realizando actividades com os colegas.

Neste sentido, a escola deverá ser entendida como uma organização de aprendizes envolvidos em diálogos, actividades e reflexões de maneira a construírem novos conhecimentos.

De acordo com G. Rich e Alto, as organizações que aprendem são formadas por pessoas que expandem, continuamente, a sua capacidade de criar os resultados que desejam, onde se estimulam padrões de comportamento novos e abrangentes, a aspiração colectiva ganha liberdade, e as pessoas exercitam-se, continuamente, em aprender juntas.

Uma organização aprendente está atenta ao que se passa dentro e fora dela, ouve todos os seus colaboradores internos e externos e acompanha a evolução da sociedade. Nesta organização é eliminado o medo de tomar iniciativas e de cometer erros. Nela existe um ambiente de confiança e de respeito entre todos os membros da organização.

Convicto de que as organizações e, consequentemente, a escola são o produto de como os seus membros pensam e interagem, de que a aprendizagem envolve comunicação e interligação e de que a aprendizagem é conduzida por uma motivação ou visão, Peter Senge descreve uma Teoria das Organizações Aprendentes assente em cinco disciplinas de Aprendizagem:

  • Domínio pessoal – cada indivíduo deverá compreender o que lhe é realmente importante e viver ao serviço das suas aspirações;
  • Modelos mentais – as percepções que temos de nós próprios e do mundo afectam o conhecimento que cada um de nós constrói;
  • Visão compartilhada – a organização deve ter uma missão genuína para que as pessoas dêem o melhor de si e adoptem uma visão compartilhada, na qual prevalece o compromisso e o comprometimento;
  • Aprendizagem em equipa – diálogo em vez de aceitação;
    Pensamento sistémico – esta é a quinta disciplina, a que integra todas as outras, o elo de ligação, fundindo-as num corpo coerente de teoria e prática. O pensamento sistémico ajuda-nos a olhar para as coisas como parte de um todo, não apenas como peças isoladas, bem como a criar e a mudar a realidade.

Estas disciplinas orientam a construção de organizações voltadas para a aprendizagem, onde as pessoas trabalham em equipa, permitindo-lhes ajustarem-se e responderem mais eficaz e rapidamente às transformações e exigências do ambiente que as rodeia.

Uma aprendizagem sistemática e profunda constitui a essência de uma organização que aprende, assente no reforço das relações interpessoais, potenciando, não só, o desenvolvimento de novas capacidades mas também alterações fundamentais, tanto ao nível individual como colectivo.

A escola, como lugar de vida e trabalho, pode ser um local de repressão da inovação, mas também pode ser, pelo contrário, um catalisador dessa inovação. Por conseguinte, será possível criar uma organização aprendente através do desafio dos agentes educativos a estarem sujeitos a um processo de mudança e fortalecimento da instituição de ensino, utilizando o desenvolvimento conjunto, a interligação e a interdependência das cinco disciplinas.

CONCLUSÃO

Compreende-se que hoje o diagnóstico dos obstáculos à aprendizagem está razoavelmente completo e bem feito. Urge, portanto, a análise séria e aprofundada desses obstáculos. Parece ser consensual que uma instituição fechada à aprendizagem, hermética face às interrogações e alicerçada em rotinas, acabará por repetir inevitavelmente os mesmos erros e não aprenderá. As escolas devem percorrer os caminhos que conduzam a aprender a negociar, a gerir conflitos, divergências e interesses; a aprender a aceitar a diferença; e, acima de tudo, a aprender a conviver com a complexidade e a provisoriedade do conhecimento e da vida.

Texto completo em PDF

Professor inovador

Susana Vale

Partilhe
Share on Facebook
Facebook
Música e desenvolvimento infantil

MÚSICA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Excerto de A Expressão musical na educação pré-escolar: estratégias utilizadas. (dissertação de mestrado), de Inês Rebocho. Instituto Politécnico de Beja, Escola Superior de Educação 2012

Pelo seu poder criador e libertador, a música torna-se um poderoso recurso educativo a ser utilizado na Educação Pré-Escolar. É preciso que a criança seja habituada a expressar-se musicalmente desde os primeiros anos de vida, para que a música venha a transformar-se numa capacidade permanente. A música representa uma importante fonte de estímulos, equilíbrio e felicidade para a criança. Assim, na Educação Pré-Escolar os factos musicais devem induzir ações, comportamentos motores e gestuais, indissociáveis da educação percetiva propriamente dita.

Howard Gardner admite que a inteligência musical está relacionada com a capacidade de organizar sons de maneira criativa e a discriminação dos elementos constituintes da Música. A teoria afirma que pessoas dotadas dessa inteligência não precisam de aprendizagem formal para colocá-la em prática. Isso é real, pois não está sendo questionado o resultado da aplicação da inteligência, mas sim a potencialidade para se trabalhar com a música. Musicalidade é a tendência do indivíduo para a música. Quanto maior a musicalidade, mais rápido será seu desenvolvimento. Costuma revelar-se na infância e não depende de formação académica.

Musicalização é um processo cognitivo e sensorial que envolve o contacto com o mundo sonoro e a perceção rítmica, melódica e harmónica. Ela pode ocorrer intuitivamente ou por intermédio da orientação de um profissional. Gardner  considera que através da musicalização os alunos ampliam as suas relações com o espaço natural ou construído, até mesmo expressando-se a partir do seu esquema corporal, não percebendo que, assim, estarão a transferir os elementos expressivos encontrados nos estímulos sonoros das composições musicais.

Se todos nascem potencialmente inteligentes, a musicalidade e a musicalização intuitiva são inerentes a todo ser humano. Grandes nomes considerados génios da música iniciaram seus estudos na infância, Mozart, Beethoven, Bach, Carlos Gomes e Villa Lobos, entre outros iniciaram seus estudos tendo como mestres os seus respetivos pais.

Embora o incentivo ambiental familiar e a iniciação na infância sejam positivos, não são essenciais na formação musical. Na opinião de Gardner, outros fatores podem ser estímulos favoráveis ao desenvolvimento da inteligência musical: a escola, os amigos, os meios de comunicação.

Segundo Snyders, a educação deve ser vista como um processo global, progressivo e permanente, que necessita de diversas formas de estudos para o seu aperfeiçoamento, pois em qualquer meio sempre haverá diferenças individuais, diversidade das condições ambientais que são originárias dos alunos e que necessitam de um tratamento diferenciado. Neste sentido devem-se desencadear atividades que contribuam para o desenvolvimento da inteligência e pensamento crítico do educando, como por exemplo: práticas ligadas à música e à dança, pois a música torna-se uma fonte para transformar o ato de aprender em atitude prazerosa no quotidiano do professor e do aluno.

Georges Snyders considera que criança precisa de ser sensibilizada para o mundo dos sons, pois, é pelo órgão da audição que ela possui o contacto com os fenómenos sonoros e com o som. É, pois, muito importante exercitá-la desde muito pequena, pois esse treino irá desenvolver sua memória e atenção. A música é um importante fator na aprendizagem, pois a criança desde pequena já ouve música, a qual muitas vezes é cantada pela mãe ao dormir. Na aprendizagem, a música é muito importante, pois o aluno convive com ela desde muito pequeno.

A música e a dança atuam no corpo e despertam emoções. Neste sentido elas equilibram o metabolismo, interferem na recetividade sensorial e minimizam os efeitos de fadiga ou levam à excitação do aluno. A expressão musical desempenha um importante papel na vida recreativa de toda criança, ao mesmo tempo que desenvolve a sua criatividade, promove a autodisciplina e desperta para a consciência rítmica e estética.

A escola, segundo Dermeval Saviani enquanto espaço institucional para transmissão de conhecimentos socialmente construídos, deve preocupar-se em promover a aproximação das crianças com outras propriedades da música que não aquelas reconhecidas por elas na sua relação espontânea com a mesma. Na opinião deste autor, cabe aos professores criar situações de aprendizagem, nas quais as crianças possam estar em relação com um número variado de produções musicais, não apenas vinculadas ao seu ambiente sonoro mas, se possível, também de origens diversas, como: de outras famílias, de outras comunidades, de outras culturas de diferentes qualidades: folclore, música popular, música erudita e outros.

As atividades musicais nas escolas devem partir do que as crianças já conhecem. Desta forma, desenvolve-se dentro das condições e possibilidades de trabalho de cada professor. Assim, e como é referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, é necessário estimular o desenvolvimento global da criança no respeito pelas suas características individuais. Neste sentido, realça-se a importância da Educação Pré-Escolar partir do que as crianças já sabem. As crianças sabem que se dança música, ou seja, que a dança está associada à música, e geralmente sentem grande prazer em dançar.

Se os professores tiverem isso em conta e considerarem como ponto de partida o repertório atual do grupo e puderem expandir este repertório comum com o repertório do seu grupo cultural e de outros grupos, criando situações em que as crianças possam dançar, certamente estarão contribuindo significativamente para a formação das crianças.

A criança que consegue desenvolver pouco a pouco a apreciação sensorial, aprende a gostar ou não de determinados sons e passa a reproduzi-los e a criar novos desenvolvendo a sua imaginação. A boa música harmoniza o ser humano, trazendo-o de volta a padrões mais saudáveis de pensamento, sentimento e ação.

Para Viviane Beineke, a música influência de duas maneiras distintas no corpo do indivíduo: diretamente, com o efeito do som sobre as células e os órgãos, e indiretamente, agindo sobre as emoções, que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrência de tensões e relaxações em várias partes do corpo.

A música não substitui o restante da educação; ela tem como função atingir o ser humano na sua totalidade. A educação tem como meta desenvolver em cada indivíduo toda a perfeição de que é capaz. Porém, segundo Beineke, sem a utilização da música não é possível atingir esta meta, pois nenhuma outra atividade consegue levar o indivíduo a agir. Conclui-se, assim, que a música está ligada ao ser humano desde muito cedo e que sem ela o mundo se tornaria vazio e sem espírito.

A música é uma arte que tem vindo a ser esquecida, mas que deve ser retomada nas escolas, logo na Educação Pré-Escolar, pois ela proporciona às crianças uma aprendizagem global, abrindo-a à perceção da beleza.

Enfim, a música é um instrumento facilitador do processo de ensino aprendizagem, portanto deve ser possibilitado e incentivado o seu uso em sala de aula.

(…)

Música e desenvolvimento infantil

Crianças tocando

Partilhe
Share on Facebook
Facebook
Música como estratégia de intervenção

A MÚSICA COMO ESTRATÉGIA DE INTERVENÇÃO

Excerto de A Música como Estratégia de Intervenção Pedagógica, Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, por Márcia Sofia Santos Amaral, Porto 2017.

(…) A educação, hoje em dia, é vista por uma grande parte das crianças como uma tarefa que têm de cumprir pois os seus pais afirmam ser essencial para o futuro. Neste sentido, muitas vezes, a desmotivação e a dificuldade nas aprendizagens são fatores frequentes em salas de crianças no período da infância. Partindo deste pressuposto parece pertinente encontrar estratégias que envolvam a criança e a incentivem, ou seja, defende-se que o docente deve inquietar-se e assim encontrar soluções para combater estas contrariedades. Neste sentido, considera-se fundamental encontrar estratégias que contribuam para um maior sucesso escolar. O jogo e o lúdico são aspetos fundamentais na infância, fazendo parte da forma como as crianças vivem e experimentam o mundo, como parte integrante de uma forma de aprender que torna o processo de aprendizagem mais significativo e por isso mais positivo.

“Como é bem sabido, o prazer e a brincadeira fazem parte e contribuem claramente para o desenvolvimento das crianças” (Irene Cortesão)

A música, como instrumento de trabalho de conteúdos das orientações curriculares na Educação Pré-Escolar, pode ser um excelente instrumento para diminuir não só os insucessos a nível de aprendizagens, mas também entraves a nível social, pessoal e emocional, dado que esta desenvolve distintas potencialidades. Assim sendo, formula-se a seguinte questão de partida:

De que forma a música pode funcionar como instrumento de trabalho de conteúdos das orientações curriculares da educação pré-escolar?

Apesar desta escolha, é necessária a consciência de que utilizar a música como estratégia de intervenção educativa pode não ser a melhor opção para todos os momentos e para todas as crianças.

No entanto, acredita-se que esta é a mais apropriada para determinadas situações e para determinadas crianças que possam ter dificuldades em construir conhecimentos através de outras formas.

A aprendizagem deve ser sempre um processo adequado a cada criança respeitando as suas necessidades e interesses particulares.

(…)

Música como estratégia de intervenção

Crianças tocando

Partilhe
Share on Facebook
Facebook
Música na educação de infância

MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Excerto de  Musicalização na Educação Infantil: Entre repertórios e práticas culturais e musicais, por Virna Catão. Dissertação (Mestrado em Educação). Rio de Janeiro: UFRJ/FEPGGE 2011.

A linguagem, nas suas diferentes manifestações, é constituinte dos sujeitos. É na e com a linguagem que as crianças conhecem o mundo, que se referem ao que conhecem do mundo e ao como conhecem o mundo. A música como linguagem artística é de natureza social e culturalmente organizada e fundamentada. Está presente em inúmeras práticas sociais, sendo impregnada de valores e significados atribuídos pelos sujeitos que a produzem e que a apreciam, pois ética e estética são indissociáveis. (…)

O maestro Villa-Lobos no início do século XX já trazia a importância da música na educação das crianças, como possibilidade de desenvolver o senso estético. A ideia de educação social pela música nos chama a atenção para o caráter social da arte, devido à sua prática em si implicar em relações inter-pessoais.

Eu tenho uma grande fé nas crianças. Acho que delas tudo se pode esperar. Por isso é tão essencial educá-las. É preciso dar-lhes uma educação primária de senso estético (…) Temos mais necessidade de professores de senso estético do que escolas ou cursos de humanidade. A minha receita é o canto orfeónico. Mas o meu canto orfeônico deveria, na realidade, chamar-se educação social pela música… (Heitor Villa-Lobos)

A música estabelece uma relação direta entre o homem, a sociedade e a cultura. Através da arte somos capazes de nos aproximar do outro. Por estar presente em todas manifestações humanas, a música vem ocupando cada vez mais espaços no cenário social da vida contemporânea, razão que justifica sua presença nas escolas, na intenção de oferecer, a todas as crianças, a experiência estética. (…)

A arte educa, na medida em que, atraindo nossa visão, encantando nossa audição, agindo sobre nossa imaginação, dialoga com a nossa consciência. Mais do que nos fazer reagir à melodia, à rima, às cenas do filme, esses estímulos, que nos chegam pela arte, criam um espaço de liberdade, no qual sentimo-nos convidados a agir criativamente. Tratando-se da educação escolar, transcendemos a ideia de transmissão de conhecimentos. (…)

Musicalizar é aprender a apreciar a arte dos sons, educar-se na sensibilidade auditiva, transmitir com sons os sentimentos que possuímos no coração. A liberdade de se expressar pela música e a vontade de construir novas melodias, mesmo que não agrade ao público, referem-se à esta significação. Quando aprendemos a emitir sons, podemos cantarolar a toda hora, tentando imitar o que o ambiente nos faz perceber.

Proporcionar a troca e difundir a música em sua pluralidade é dever das instituições educacionais. Educar é formar indivíduos livres de preconceitos, observadores, críticos e conscientes. É priorizar a formação de pessoas criativas, informadas, capazes de transformar a realidade.

Contudo, ainda há quem pense e aja como se as únicas funções da escola fossem alfabetizar e desenvolver o raciocínio lógico. Por essa, e outras razões, a Arte tem sido marginalizada, especialmente, a música na ampliação da educação com crianças.

A música pode contribuir para tornar a escola mais alegre e favorável à aprendizagem, afinal ―propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente‖ (Georges Snyders). Quem canta seus males espanta e aprende.

(…)

Música na educação de infância

Amanda Whiteman

Partilhe
Share on Facebook
Facebook
A inteligência musical

A INTELIGÊNCIA MUSICAL

Excerto de O Ensino da Música no Ensino Básico, por Mariana Sofia da Silva Adrego, Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico, ESEC, Coimbra, 2016

«De todos os talentos com que os indivíduos podem ser dotados, nenhum surge mais cedo do que o talento musical» (Gardner).

Gardner, no seu livro “Estruturas da Mente” para apresentar a inteligência musical, começa por dar um exemplo hipotético de 3 crianças que, em idade pré-escolar, apresentam performances musicais extraordinárias. Apesar desta suposição, o psicólogo considera estes desempenhos como um fenómeno genuíno devido a «um regime de instrução soberbamente delineado» (Gardner). No entanto, o talento que estas podem deter não será suficiente para determinar o seu sucesso.

Gardner indica que a inteligência musical «permite às pessoas criar, comunicar e compreender significados compostos por sons.» Ao contrário da inteligência linguística, que se desenvolve nas diferentes culturas sem instrução formal, a inteligência musical requer uma exposição mais intensiva. Para os povos do ocidente atingirem elevado nível de habilidade são necessários anos de prática.

Os autores indicam ainda que esta capacidade é autónoma relativamente a outras capacidades podendo-se revelar num alto nível em pessoas cujas outras capacidades são médias ou mesmo deficientes. Esta inteligência destaca-se em compositores, maestros, instrumentistas, peritos em acústica e engenheiros áudio.

Como principais elementos constituintes da música, Gardner considera o tom, o ritmo e, por último, o timbre. Para a identificação destes elementos, assim como para a participação musical é crucial o sentido da audição. No entanto, relativamente à organização rítmica, esta «pode existir independentemente de qualquer realização auditiva» (id.). Assim, pode-se dizer que determinados aspetos da experiência musical são acessíveis a indivíduos que não podem usufruir do sentido auditivo. O psicólogo indica ainda que especialistas, além dos constituintes da música já mencionados, colocaram também perto do centro os aspetos afetivos podendo residir aqui «o enigma central em relação à música» (Gardner).

Apesar da ciência positivista descrever a música em termos físicos e objetivos, certo é que ela consegue produzir efeitos emocionais em quem a ouve. O psicólogo cita Rogers Session, Arnold Shoenberg ou Stravinsky como compositores que reconhecem esse efeito que a música pode provocar nas pessoas.

«A música não pode expressar medo, que é certamente uma emoção autêntica. Mas seu movimento, seus sons, acentos e padrões rítmicos podem ser inquietantes, agudamente agitados, violentos e até mesmo repletos de suspense… Ela não pode expressar desespero, mas pode movimentar-se lentamente numa direção predominantemente descendente; sua textura pode tornar-se pesada e, conforme é nosso hábito dizer, “escura” – ou ela pode desaparecer totalmente» (Sessions cit in Gardner).

Gardner alude ainda a estudos do psicólogo Paul Vitz que demonstraram que sons agudos evocam um afeto mais positivo tanto em ouvintes como em intérpretes.

Relativamente ao desenvolvimento da competência musical, o autor recorre a Mechthild e Hanus Papousek, indicando que estes notaram que bebés entre os dois e os quatro meses prestam mais atenção a aspetos musicais como a altura, volume e contorno melódico das canções, do que propriamente às propriedades centrais da fala. Por volta dos dois anos, os bebés começam a compor músicas espontâneas e, posteriormente, reproduzem pequenos trechos de canções ouvidas no seu ambiente familiar.

No entanto, pelo 3º ou 4º ano, as melodias do ambiente dominante prevalecem em detrimento das músicas espontâneas e brincadeiras de sons exploratórios. Por volta da idade escolar, a criança (na cultura ocidental) já possui um esquema de como uma canção deveria ser, reproduzindo-a com alguma precisão. A partir dessa idade o desenvolvimento musical não é relevante (a não ser em casos de crianças com talento musical incomum ou com oportunidades excecionais).

Caberia à escola desempenhar um papel importante no desenvolvimento das habilidades musicais, no entanto os saberes da língua e da matemática sobrepõem-se sendo, na nossa cultura aceitável o «analfabetismo musical» (Gardner).

(…)

A inteligência musical

Crianças tocando

Partilhe
Share on Facebook
Facebook
Currículo na Educação Básica

CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Excerto de A Música como Veículo Promotor de Ensino e Aprendizagens, por Paula Cristina Viveiros da Silva. Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Universidade dos Açores, Ponta Delgada 2012.

“A palavra currículo é de origem latina e significa o caminho da vida, o sentido, o percurso de uma pessoa ou grupo de pessoas.”

Poder-se-á dizer que é um projeto, algo que não está pronto e acabado, mas sim trata-se de algo que está a ser construído permanentemente, no dia a dia das nossas escolas, mais precisamente com a participação ativa de toda a comunidade escolar, nomeadamente os educadores, professores e restantes membros da comunidade escolar em que a escola se integra.

O currículo deverá ser encarado como um instrumento que favorece os princípios e orientações dos educadores/professores numa ação prática efetiva em prol do desenvolvimento dos seus alunos, ou seja, este instrumento, deverá ser um guia, uma ferramenta útil que permite orientar a prática pedagógica.

Para tal, importa salientar que o currículo deverá ser abrangente, deverá ser flexível, adequar-se aos diferentes conteúdos e métodos de aplicar o conhecimento aos alunos, para que assim permita um melhor desenvolvimento dos mesmos relativamente ao seu próprio processo de avaliação.

Neste sentido, as Orientações Curriculares/Programas, incluem as áreas de Expressão Artística, nomeadamente a Área de Expressão Musical, dada a importância que as mesmas têm no desenvolvimento global da criança. As áreas de Expressão Artística, tal como afirma Reboredo devem fazer parte de “qualquer área de transmissão do conhecimento, para além de ser [em] um instrumento harmonioso para a aquisição das aprendizagens, [são] também uma ferramenta que proporciona o incentivo dos alunos na realização de determinadas actividades que à partida para estes poderão lhes ser difíceis de concretizar”.

Ainda no respeitante ao conceito de currículo, Roldão considera que repensar a escola implica que os profissionais de educação deverão examinar, analisar, avaliar e constantemente ajustar “o modo como organizam o seu ensino ao efectivo sucesso da aprendizagem de cada um dos seus diferentes alunos”.

Para que tal percurso se faça concretizar nas nossas escolas, há que ter em conta as condições para que o currículo se cumpra, nomeadamente, os recursos de que o professor dispõe para lecionar as suas aulas, as especificidades dos alunos (se estes têm todas as condições para que aprendam e desfrutem das suas aprendizagens), o contexto do ambiente escolar, as caraterísticas dos materiais didáticos disponíveis e ainda a participação da comunidade na realização das atividades escolares.

No respeitante à gestão de recursos das escolas, Afonso refere que

“A autonomia da organização da escola é constitutiva da própria realidade organizacional, resulta da capacidade de gerir as relações com o exterior, e de produzir internamente uma identidade própria.”

Assim sendo, o currículo não deverá ser visto como algo que substitua o professor, mas sim como um meio ao seu serviço e da comunidade escolar. Cabe ao educador/professor nortear o processo de ensino-aprendizagem, modificar se possível, o próprio currículo de acordo com as aptidões, interesses e caraterísticas culturais da turma de alunos que leciona, bem como as características dos recursos existentes na escola.

Para Dinis

“A gestão curricular integrada na escola visa a melhoria da qualidade educativa pela abordagem ecológica e contextual dos problemas concretos de cada comunidade educativa.”

No entanto, o papel do currículo leva-nos a refletir, sobre o seu papel no desenvolvimento integral dos alunos, isto é, se este percurso é coerente, significativo e devidamente amplo contemplando as necessidades de cada aluno de modo a que este se sinta capaz de prosseguir no seu percurso escolar, fazendo face às suas exigências.

Por exemplo, como hoje em dia dá-se mais importância a determinadas áreas de saber, nomeadamente à Matemática, ao Português e ao Estudo do Meio, áreas mais privilegiadas pelos professores e até mesmo os encarregados de educação, no que se refere às áreas das «Artes», na Educação Básica as Expressões Artísticas, estas vão sendo tratadas como domínios de conhecimento secundários na educação dos seus educandos.

Ora, se um aluno que possuí uma determinada apetência para as artes, nomeadamente para a pintura, a música, o teatro, o cinema, entre outros, deverá este aluno enveredar para outros caminhos que não sejam aqueles que mais ambiciona, apenas porque os pais ou os professores consideram esta sua área preferida, menos importante?

Esta questão leva-nos a refletir sobre a importância destas áreas, atualmente tão pouco implementadas pelos educadores/professores, serem reforçadas na educação básica. Daí a possibilidade de se pensar na interdisciplinaridade nas nossas escolas, como um modo de viabilizar as interações e inter-relações entre as diferentes disciplinas existentes, permitindo assim que cada aluno construa o seu conhecimento em respeito ao que é comum e ao que é individual.

A interdisciplinaridade deverá ser encarada como um processo de troca de reciprocidade entre as diferentes disciplinas ou áreas de conhecimento.

“Por interdisciplinaridade, deverá então entender-se qualquer forma de combinação entre duas ou mais disciplinas com vista à compreensão de um objecto a partir da confluência de pontos de vista diferentes e tendo como objectivo final a elaboração de uma síntese relativamente ao objecto comum. A interdisciplinaridade implica, portanto, alguma reorganização do processo de ensino/aprendizagem e supõe um trabalho continuado de cooperação dos professores envolvidos.” (Pombo).

Os mesmos autores ainda reforçam a ideia ao afirmar que

“(…) a interdisciplinaridade implica um esforço de exploração de contributos e resultados das diversas disciplinas, de confronto e cruzamento das suas metodologias, de transposição conceptual, de procura de linguagens comuns, numa palavra, de convergência e complementaridade dos discursos. Ela está fundada na crença de que é possível alcançar uma síntese relativamente ao objecto comum e que essa síntese exprime melhor a verdade desse objecto do que cada uma das perspectivas parciais que, sobre ele, cada disciplina oferece.” (Ibid.)

Além disso, esta deve ser entendida como um modo de organizar os conteúdos das diferentes áreas de conteúdo e domínios com o intuito de os integrar num processo flexível de aprendizagem que vá de encontro aos objetivos educativos e que tenha sentido para a criança.

Pois, e no caso mais específico da música, esta arte deve ser encarada como uma construção social e humana que interage de modos diversos não só com a construção das identidades, individuais e coletivas, como também com diferentes áreas do saber e do conhecimento artístico, humanístico, científico e tecnológico.

O desenvolvimento do trabalho artístico-educativo pode ser, por um lado, um meio aglutinador de diferentes saberes e conhecimentos e, por outro, servir para despoletar a curiosidade e o conhecimento acerca dos modos como nos outros saberes se utilizam, manipulam e inventam ideias e conceitos.

“Acredita-se que a educação estética e artística, processando-se num continuum ao longo da vida, tenha implicações no apuramento da sensibilidade e do sentido crítico, podendo constituir uma condição necessária para um nível cultural mais elevado das populações, prevenindo novas formas de iliteracia, facilitando a integração dos indivíduos na nossa Sociedade.” (Funch)

Ao escutar e cantar a criança está a desenvolver capacidades ao nível da linguagem. Ao dançar e tocar é explorada e desenvolvida a sua motricidade. A construção de instrumentos e de adereços de suporte à música ou à dança relaciona-a com a expressão plástica, bem como a outras áreas de expressão artística. Assim, a música tem a capacidade de aglutinar em seu torno as variadas áreas do conhecimento e do saber.

De acordo com os diversos autores, Lino & Niza

“A articulação curricular deve promover a cooperação entre docentes da escola, procurando adequar o currículo aos interesses e necessidades específicas de cada aluno (…)”.

cabe ao educador/professor, articular a teoria com a prática, numa maneira interdisciplinar sem perder de vista os objetivos fundamentais elencados para a sua disciplina, pois ao projetarmos esse olhar interdisciplinar, chegaremos à transdisciplinaridade.

Nesta perspetiva,

“o perfil do professor actual é o de um profissional apetrechado com os instrumentos teóricos, técnicos e práticos que lhe permitem desempenhar uma prática reflexiva, capaz de dar resposta à diversidade de exigências com que é confrontada a escola de hoje e do futuro”. (Alonso)

Esta perspetiva permite-nos a compreensão do conhecimento, a busca da inclusão dos nossos alunos e também dos conceitos de aprendizagem, bem como a procura de parcerias em que se torna possível compartilhar, cooperar e agregar o conhecimento.

Acima de tudo e segundo a opinião de Dinis

“O currículo é uma construção histórica e social complexa e expressa o conflito de interesses, forças, poderes e valores que se constituem referência de uma cultura.”

Os alunos estão relacionados com o currículo, tal como a organização dos tempos e espaços escolares, bem como o conhecimento e a cultura, a diversidade e inclusão social, fazem parte de todo o processo de integração e avaliação do currículo escolar.

Ainda segundo a mesma autora,

“O currículo é então um projecto amplo e global, em permanentemente desenvolvimento e aperfeiçoamento que, ao ser construído ‘na/ pela escola’ e ‘para a escola’, contribui, também, decisivamente para construção ‘da escola’ de qualidade, enquanto comunidade reflexiva e autónoma. A sua construção implica a participação e a colaboração de todos os agentes educativos (professores, alunos, pais, pessoal não docente, autarquias, museus e outros parceiros locais) e a articulação coerente de recursos, necessidades, interesses, experiências e aprendizagens visadas.” (Ibid.)

Deste modo, o educador/professor de hoje deverá pensar na pessoa do aluno, como sendo um ser humano, e que pela sua própria natureza é um ser de múltiplas dimensões, que aprende em tempos e em ritmos diferentes. Por isso, o seu conhecimento deverá ser construído e reconstruido processualmente e abordado numa perspetiva integrada e organizada.

(…)

Currículo na Educação Básica

Criança tocando flauta de bisel

 

Partilhe
Share on Facebook
Facebook
Música é área curricular

MÚSICA PARA TODOS

Excerto de O lugar da Música no Ensino Básico: Música para todos, por Mário Relvas 2009

O debate sobre o que se deve aprender vem desde os gregos: Platão estabeleceu uma  hierarquia de saberes com a Filosofia no topo e no século XX John Dewey defende a  importância de realizar na sala de aula atividades com valor intrínseco em 7‐8 áreas de  saber, estas últimas retomadas por Gardner na Teoria das Inteligências Múltiplas.

Há quem use a Música apenas quando mais nada resulta — veja‐se o que se passa nos  TEIP — ou então para “abrilhantar” as festas em que o “prato forte” é a História, o  Português ou a Matemática.

Para além destas razões, importantes, mas colaterais,  devemos fazer Música no 1º ciclo porque:

  • ela é um sistema simbólico dos nossos sentimentos, ligada à nossa vida emocional;
  • as estruturas e padrões musicais desencadeiam em cada pessoa associações e significados;
  • ao trabalharmos Músicas de várias partes do mundo ou mesmo do interior do nosso País vamos ajudar os alunos a desenvolver o respeito e a compreender as outras culturas;
  • há várias inteligências que precisam ser desenvolvidas e a musical é uma delas.

No pré‐escolar e no 1º ciclo Educar a função do educador e do professor é não só instruir e  formar, mas também, e principalmente, desenvolver. Assim, o entendimento atual em  vários Sistemas Educativos Ocidentais é o de ensinar MÚSICA a todos, de desenvolver as  capacidades musicais de todas as crianças e não apenas de algumas, numa perspetiva do  desenvolvimento global das capacidades inatas do ser humano. Por isso é que em Portugal  a Música é uma área curricular disciplinar, tal como o Português e a Matemática.

Educador de infância e professor de 1º ciclo ensinam Música

A obrigatoriedade de Música no currículo parece que põe em confronto a extensa preparação de um músico instrumentista profissional e a parca preparação em Música dos professores generalistas. A resposta é simples: há muitas maneiras de fazer Música,  muitas das quais ao alcance do generalista.

Não há dúvida que é necessário um especialista  para ensinar a tocar um instrumento, dirigir um agrupamento instrumental ou coral, mas  como educar musicalmente é muito mais do que isto, o professor generalista tem um papel
indispensável, sendo aquele que melhor pode integrar a Música com as outras áreas do  saber.

Como ensinar Música

A Música é parte integrante do desenvolvimento intelectual, cultural, emocional e  espiritual das crianças e não deve ser lecionada à parte, nem ser um reduto do especialista,  antes deve ser integrada com as outras áreas. Os professores generalistas devem abordar o  desenvolvimento musical como abordam o desenvolvimento da linguagem e da leitura, com encorajamento, com atividades estruturadas. Ensinar Música passa por experiências  diretas de criar, tocar e ouvir. Tudo o que justifica a existência de Música no Ensino
Básico passa por fazer, por estar ativamente envolvido a fazer Música.

Objetivos a alcançar

O que é que os professores pretendem alcançar quando ensinam música?

  • desenvolver o potencial criativo,
  • compreender as funções da música na sua comunidade e no mundo,
  • compreender a música como forma de comunicação emocional.

Momentos musicais

Durante um dia de escola existem muitos momentos, espaços e situações para realizar atividades musicais:

  • toda a turma escuta uma pela musical gravada;
  • as sessões de movimento são acompanhadas de música gravada;
  • cantar para começar e acabar o dia de aulas;
  • cantar para memorizar outros assuntos;
  • cantar em línguas estrangeiras;
  • toda a turma.

O lugar da Música no Ensino Básico: Música para todos, por Mário Relvas, ESEL. Comunicação apresentada no Congresso do 1º ciclo “De Pequenino se Trilha o Caminho”, promovido pela  editora Gailivro e realizado na Fundação Dr. António Cupertino de Miranda, no Porto, em 12 de dezembro de
2009.

Partilhe
Share on Facebook
Facebook
Jos Wuytack

PEDAGOGIA WUYTACK

Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.

Jos Wuytack, nascido em 1935 na Bélgica, completou os estudos superiores em Música (Composição, Piano, Órgão), Pedagogia e Teologia. Aluno e amigo de Orff, ampliou grandemente as bases metodológicas deste, tendo realizado uma carreira de divulgador de uma pedagogia musical activa e criativa, em que se trabalham os conteúdos do ritmo, harmonia, forma, movimento, melodia, timbre, canto e pedagogia. É convidado frequentemente por diversas universidades para proferir conferências, tendo já orientado variadíssimos cursos em vários países.

Em Portugal, onde veio pela primeira vez em 1968 a convite da Fundação Calouste Gulbenkian, lecciona regularmente desde 1973, tendo ministrado cursos em Lisboa, Porto, Coimbra, Aveiro e Braga. Professores de todo o país têm frequentado os Cursos Intensivos de Pedagogia Musical leccionados por Jos Wuytack, contactando directamente com a sua metodologia.

É autor de obras vocais e instrumentais e de diversos livros e artigos sobre pedagogia musical, como por exemplo Audição Musical – Musicogramas, Musicalia, Canções de Mimar, entre outras.

A pedagogia de Jos Wuytack tem, na sua essência, as ideias de Orff-Schulwerk, baseando-se nos princípios da actividade (estar activa é a base de toda a experiência musical, porque faz parte da natureza da criança), criatividade (oportunidade para improvisar e criar elementos novos), totalidade (das três formas de Expressão – verbal, musical e corporal) e comunidade (privilegia-se uma educação musical de grupo, acessível a todos, e em que todos contribuem para o grupo, desenvolvendo a sociabilidade).

Desenvolve uma Música elementar, em que “através de actividades como cantar, tocar instrumentos, mimar e dançar, procura-se enriquecer o vocabulário, trabalhar a articulação, desenvolver os sentidos rítmico e melódico, levar a uma boa colocação de voz, exercitar o sistema sensório-motor. O jogo, forma espontânea da actividade infantil, o movimento e a mímica, expressões de uma linguagem naturalmente ritmada, são actividades privilegiadas” (Jos Wuytack).

Jos Wuytack

Jos Wuytack

A voz é o meio de expressão humana por excelência, mas todo o corpo deve também colaborar na experiência musical através do movimento, da mímica e da dança. Os instrumentos Orff são um meio da criança tocar um instrumento e participar na música como actividade em grupo, onde todos criam e estruturam ideias (Wuytack). A noção de qualidade também é importante, e “cada canção, peça instrumental ou dança deve ser trabalhada visando obter a máxima qualidade na sua realização” (Wuytack).

A sua contribuição mais marcante para a pedagogia musical moderna é o sistema de Audição Musical Activa, baseado na metodologia do musicograma, que foi editada em neerlandês (1972), francês (1974), português (1995) e espanhol (1996). No seu entender,

“A audição está baseada na percepção e na memória. É necessário desenvolver a memória musical, fundamental para a escuta e para a compreensão da totalidade de uma obra musical. O facto de se ver a representação gráfica da obra na sua totalidade (musicograma) é uma ajuda preciosa para a audição”.

No musicograma, a música é representada através de cores, símbolos e formas geométricas e não de forma tradicional, com as notas de uma partitura.

Na divulgação da metodologia Orff/Wuytack em Portugal, salienta-se o contributo da compositora Maria de Lurdes Martins, a quem se deve a adaptação portuguesa da Orff-Schulwerk e do maestro Miguel Graça Moura.

Este foi dinamizador dos Cursos Wuytack, onde os princípios pedagógicos são devidamente trabalhados, nomeadamente: a actividade (a criança deve participar sempre activamente na aula para desenvolver a atenção e a observação); a alegria (a música desenvolve as emoções); a arte (é importante que a criança desenvolva o sentido estético e artístico); o canto (a voz é o instrumento mais natural e é fundamental que as crianças cantem bem, pelo que a sua formação vocal deve ser cuidada e regular); a comunidade (ensinar tudo a todos, em grupo); a consciência (aprender é tornar-se consciente do que se faz); a criatividade (a música deve ser criativa, improvisando-a ou interpretando-a); a motricidade (a coordenação motora pode ser desenvolvida através da expressão verbal, da percussão corporal, do canto com gestos e mímica, da técnica instrumental e do movimento); o movimento (a expressão corporal, o movimento, a dança, são muito importante na Educação Musical); teoria (“a música é também uma ciência e a experiência musical completa-se com um trabalho intelectual, que desenvolve a agilidade mental” (Wuytack); e a totalidade (no processo de ensino é muito importante a relação das partes com o todo).

Nos Cursos Wuytack, a filosofia de ensino assenta na ideia de que

“O professor não é um mero transmissor de conhecimentos; deve saber comunicar com os alunos o prazer de fazer música; adaptar os materiais às idades, à personalidade dos alunos e às características do meio em que ensina e é fundamental que goste de música” (Jos Wuytack).

(…)

Conheça AQUI os produtos Meloteca!

Meloteca, recursos musicais criativos para crianças, professores e educadores

Meloteca, recursos musicais criativos para crianças, professores e educadores

Partilhe
Share on Facebook
Facebook
Edgar Willems

MÉTODO WILLEMS

Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.

Edgar Willems (1890-1978), de nacionalidade belga, desde cedo procurou perceber a importância da música no desenvolvimento da criança. Formou-se como professor e após isso, inscreveu-se na Escola de Belas-Artes de Bruxelas. Influenciado também pela psicologia, acreditava que a iniciação musical desenvolvia nas crianças o amor pela música e preparava-as para a prática vocal e instrumental.

Para este autor, a criança é tão sensível ao ritmo que, assim que ouve uma pequena música, põe-se a movimentar. Ele pensa que o ritmo está mais vinculado ao corpo humano do que a melodia, pelo que o seu cultivo deve ser iniciado na primeira infância, pois a espontaneidade e a liberdade de expressão da criança favorecem o seu desenvolvimento e, à medida que os anos passam, aumentam as dificuldades de aceitação e cresce a resistência à sua incorporação.

Dá também grande destaque ao canto, uma vez que a criança, ao participar num coral, desenvolve a audição e a voz, o ritmo, a melodia e a harmonia, a sensibilidade musical, a memória, a imaginação, a postura, o sentido da responsabilidade, o respeito, a socialização e a disciplina.

A metodologia Willems contempla as etapas do desenvolvimento psicológico da criança e permite um trabalho que vai do simples para o complexo, do concreto para o abstracto. Inclui canções (simples, ritmadas e de preparação para o instrumento), actividades de desenvolvimento do ritmo (movimento ordenado, através de batimentos livres, regulares, com acentuação, com intensidades diferentes…); de desenvolvimento auditivo (imprescindível à arte musical: fazer ouvir, reconhecer e reproduzir os sons; sensibilidade auditiva; inteligência auditiva); de um solfejo elementar e de um vocabulário musical simples.

Edgar Willems

Edgar Willems

Defendeu a necessidade de se aprender a ler e a escrever música, podendo obter-se uma prática de solfejar e consequente treino da voz. O nome das notas, empregue como simples nome das coisas, permite criar uma ponte para passar mais tarde da teoria à prática.

Willems percebeu a importância da educação musical, encarando-a como um meio para promover a cultura e aplicou-se no desenvolvimento do método que acabámos de expor. A publicação das suas obras e as conferências proferidas contribuíram também para que, em 1956, o Conservatório de Genebra iniciasse os seus primeiros cursos de iniciação musical destinados a formar professores nesta área.

(…)

Conheça AQUI os produtos Meloteca!

Meloteca, recursos musicais criativos para crianças, professores e educadores

Meloteca, recursos musicais criativos para crianças, professores e educadores

Partilhe
Share on Facebook
Facebook