Repositório de teses, dissertações e artigos científicos nos campos da música e da dança

Os Músicos Embarcados

Nos anos 50 do século XX, muitos músicos madeirenses receberam propostas de trabalho fora da Madeira.

Nos casinos e hotéis do continente (Figueira da Foz, Cúria, Espinho, Estoril), nas boates e cabarés de Lisboa ou Porto, nos hotéis e boates de Luanda, Lourenço Marques, África do Sul e Rodésia, era possível encontrar um músico ou cantor insular, contratado para atuar. De entre eles, Raul Abreu, ”Freitinhas”, ”Barrinhos”, Libertino Lopes, João Moura, Américo de Nóbrega, Luiz Abreu ‘’Mascote’’, Antero Gonçalves, José Marques dos Santos, Helder Martins, Zeca da Silva, Fernando Olim, Artur Andrade, Carlos Fernandes ”Tachi”, Carlos Freitas, Paquete de Oliveira e Jimmy de Sousa, seguiriam uma carreira artística nacional com visibilidade e divulgação das suas atividades no Diário de Notícias da Madeira.

Em janeiro de 1950 o Diário deu conta da presença do cantor ”Jimmy” de Sousa no Funchal: «Encontra-se de novo, entre nós , o apreciado vocalista Jaime de Sousa ”Jimmy” que ultimamente tem atuado, com grande êxito em Lisboa. As suas interpretações vêm merecendo as melhores referências, sendo de notar que o Nina o contratou desde há tempos para ali atuar.» Jimmy de Sousa, irmão de Max, integrou a partir de 1954 o Conjunto de Jorge Brandão com outro conterrâneo, o guitarrista Antero Gonçalves. Juntos atuaram na boate «Tágide» e no Casino Estoril, entre outros espaços, partindo posteriormente com o restante grupo para atuações em Moçambique e na África do Sul, residindo por aquelas paragens durante anos.

Luiz Abreu ”Mascote” (trompetista) atuou na década de 50 na Orquestra de Ferrer Trindade em Lisboa e depois, na noite musical de Ponta Delgada, nos Açores.

Os casos também de Raul de Abreu e Libertino Lopes que passaram pelo Casino da Figueira da Foz e pelos hotéis da região centro do país, rumando depois aos Açores.

José Marques dos Santos tocou no Porto, no cabaré Casa Nova e no Ateneu Comercial do Porto, trabalhando numa das primeiras lojas de instrumentos musicais daquela cidade, onde também dava aulas de guitarra elétrica. Mais tarde, foi músico nas orquestras de bordo dos navios portugueses «Angra do Heroísmo», «Funchal» e «Infante Dom Henrique», neste último já na década de 70.

A saída profissional para a maioria dos músicos da Madeira tinha como primeiro destino a cidade de Lisboa. Os contratos estavam lá. Todos eles sabiam também que podiam contar com uma geração de músicos seus conterrâneos, pioneiros nestas lides artísticas, como por exemplo Tony Amaral, o cantor Max e o guitarrista Carlos Menezes. Estes músicos tinham estatuto e experiência no meio musical da capital. Eram a estes colegas de profissão, mas também amigos, que muitas das vezes pediam opinião ou conselho, sobre contratos e oportunidades profissionais.

Outro dos grandes pianistas madeirenses a desenvolver carreira nacional em Lisboa foi Helder Martins. Desde 1953 a residir na capital, o pianista, compositor e cantor, Helder Martins, tinha uma agenda cheia de eventos e muitas solicitações para atuar. Salientam-se por esta altura os convites para integrar o recém criado Quinteto de Jazz do Hot Club, os vários programas de música ao vivo (nas diversas rádios de Lisboa) e a gravação dos seus primeiros trabalhos discográficos. Através dele, outros músicos insulares conseguiram o seu primeiro contrato no continente, como foi o caso de Zeca da Silva que em quarteto inaugurou o Ronda, um espaço frequentado pelas elites portuguesas (alta finança, ministros e os ”ricos” da linha de Cascais).

O Diário de Notícias da Madeira na sua edição de 12 de julho de 1955 anuncia a partida destes músicos: «A Fim de cumprirem um contrato verdadeiramente honroso, «Jess And His Boys» seguem hoje para Lisboa, no «Império», onde vão trabalhar numa elegante ”Boite” no Estoril que se inaugura brevemente. Associa-se a este conjunto, um animador, um outro artista madeirense, Helder Martins, que no meio musical de Lisboa se tem afirmado pelo seu incontestável valor.»

Outro dos jovens músicos a sair do Funchal foi o contrabaixista Maurílio Teixeira. O seu destino levou-o mais longe, à cidade de Santos no Brasil. Uma vez mais, pelo Diário de Notícias da Madeira de 7 de outubro de 1961, com o título «Um artista em foco» o matutino insular refere que o músico estaria a atuar com a orquestra sinfónica da cidade e que fruto do seu empenho e estudo, tinha sido convidado a integrar uma outra agremiação. Salientava ainda o artigo: «Na base do triunfo do nosso artista estão os ensinamentos colhidos com aproveitamento na Academia de Música da Madeira, onde foi aluno brilhante.»

O Diário de Notícias da Madeira de 11 de julho de 1963 dava conta de quem regressava após concluir os contratos musicais: « Após longos anos de atuação em Moçambique onde conheceu os melhores êxitos integrado no conjunto privativo do Hotel Girassol, de Lourenço Marques, acaba de regressar à Madeira o exímio violinista, nosso conterrâneo, Américo de Nóbrega. Figura conhecida no Music Hall madeirense, fez parte dos conjuntos de Tony Amaral e Flamingo, tendo atuado em Joanesburgo e na Rodésia.»

Outros músicos insulares como Carlos Freitas, Virgílio Cardoso, Mário de Freitas, Adão Freitas, Manuel Lobo de Matos ou Óscar Fernandes percorreriam as províncias ultramarinas portuguesas de Angola e Moçambique, até ao final da década de 60. No caso de Carlos Freitas, contrabaixista, integrou também o célebre Conjunto de Fernando de Albuquerque, passando por importantes espaços de música ao vivo da capital portuguesa como o «Tágide» o «Palm Beach» e o «Concha». Atuou ainda no acompanhamento de discos de Maria José Valério e em vários serões musicais organizados pela Emissora Nacional e Rádio Clube Português.

Uma vez mais, o Diário de Notícias da Madeira, na sua edição de 26 de setembro de 1963 segue o desenvolvimento de um convite endereçado a um artista madeirense, desta vez ao jovem pianista Rui Afonso: «Contratado para o Hotel Infante de Ponta Delgada, segue no próximo domingo para os Açores o Conjunto musical de Rui Afonso, constituído por este jovem e apreciado pianista e por Amadeu Filho (saxofone, clarinete), Manuel José Abreu (bateria e vocalista) e Amadeu Pestana (baixo). O simpático conjunto terá uma festa de despedida no próximo sábado à tarde, no Ateneu Comercial, que registará por certo a presença dos seus muitos admiradores.»
O pianista Rui Afonso daria nas vistas ao longo da década de 60 atuando no Hotel Miramar, Hotel Nova Avenida, Hotel Santa Isabel (a solo) e com o seu Trio no Hotel Monte Carlo, no Piano Bar «Lar Madeirense» e na famosa Boate do Golden Gate. O Trio de Rui Afonso era constituído em 1967 pelo próprio ao piano, «Barrinhos» (bateria) e Maurílio Teixeira (contrabaixo). Este último elemento regressado da sua temporada musical no Brasil.

Texto e pesquisa:

Vítor Sérgio Sardinha

[ Músicos naturais da Madeira ]
Órgão construído por D. Francisco António Solha/Sá Couto c. 1765, restaurado pela Oficina e Escola de Organaria, em 2010, opus 55.

Critérios para restauro de órgãos históricos

[ Harald Vogel ]

ÍNDICE

1. Restauro para o estado primitivo

a) Reparação (Remontagem) – existindo o estado primitivo
b) Reconstrução – existindo muitas peças originais
c) Reconstrução – existindo algumas ou muito poucas peças originais

2. Restauro para um estado histórico consolidado (“Gewachsener Zustand”)

a) Reparação (Remontagem) – sem introduzir alterações
b) Reparação e reconstrução – eliminando peças posteriormente introduzidas de diferentes “Tecnologias”

3. Restauro para outro estado posterior

a) segundo o estilo e técnicas do construtor ou sua escola
b) segundo um estilo e técnicas diferentes
c) mistura de a) e b)

4. Re-Restauro

a) eliminando elementos de restauros anteriores, depois de provado que estes foram um erro de decisão ou de interpretação
b) eliminação de modernizações e acrescentos não adequados

5. Alteração ou substituição de peças históricas por motivos técnicos

a) someiros
b) tracção de registos
c) sistema de vento
d) tracção das notas e consola
e) tubaria

6. Aumentos devidos a razões práticas

a) disposição
b) teclados e sua extensão
c) afinação

Critérios para restauros de órgãos históricos

1.a) É muito raro encontrar órgãos no seu estado primitivo. Trata-se, normalmente, de pequenos instrumentos que, durante muito tempo, não foram utilizados. Do século XIX chegaram até nós alguns instrumentos de maiores proporções. O restauro para o estado primitivo de órgãos não mecânicos também é necessário e cada vez menos é posto em questão. Muitos órgãos ingleses vindos de Igrejas que já não se utilizam, são remontados em diversos locais do Continente (Remontagem) e portanto na sua forma original. O restauro para o estado primitivo, existindo (quase) toda a substância original é dos casos que apresentam menos problemas. Os pressupostos para o planeamento e execução destes restauros são a utilização das técnicas e estética tímbrica originais.

1.b) Existindo grande parte das peças originais, é normalmente optado por uma reconstrução das peças que foram introduzidas substituindo as originais. Exemplo: O órgão Compenius no Schloss Frederiksborg na Dinamarca. No último século, num pequeno restauro (Mads Kjersgaard) foram feitas algumas alterações que no último restauro foram anuladas – Sistema de Vento e partes para afinar os tubos abertos de madeira.

Em principio, as alterações ao estado primitivo que são de grande qualidade, devem-se deixar. Exemplo: Órgão Schnitger em Cappel, que recebeu um temperamento igual quando foi mudado de Hamburg para Cappel, em 1816. A tubaria (com os tubos tapados soldados e os abertos cortados à altura) teria sofrido bastante se no último restauro se se tivesse optado por uma afinação mesotónica (pura ou modificada).

Em tubaria que foi posteriormente toda ou quase toda cortada (em vista a obter outro temperamento ou altura de lá) é de aconselhar o alongamento para o comprimento original já que assim se vai reestabelecer as proporções dos tubos que o construtor realizou. Exemplo: O órgão Schnitger em St. Jakobi – Hamburg. Esta medida é porém problemática se a intonação está muito bem conservada. Um alongamento em regra geral pode levantar problemas na qualidade sonora. Exemplo: Gimont (Toulouse).

A reconstrução, existindo muitas peças originais, é por vezes problemática, já que esta obriga por vezes à perda de material primitivo. Por isso, será de pensar numa solução 2 a).

l.c) É um paradoxo, mas a reconstrução completa de um órgão para o seu estado primitivo é mais fácil do que uma reconstrução parcial em que só existem algumas vestígios. Os pressupostos são neste caso o conhecimento global das técnicas de construção e da estética {imbrica do construtor. Exemplo: o órgão Schnitger em St. Ludgeri – Norden. Neste órgão, a consola foi renovada de uma forma inadequada em restauros no inicio deste século. O termo inadequado significa que o que era pressuposto pelos factos e peças históricas não foi realizado, faltando também um estudo próprio da época dos restauros. Em Norden, a tubaria foi no século passado “deslocada” de alguns meios-tons, e por isso teve que ser novamente alongada. Devido a este facto foi possível equacionar o problema do temperamento, e foi optado por uma afinação mesotónica modificada. No caso de Cappel, não havia estes dados para procedimento idêntico. A reconstrução dos teclados com a extensão original resultou da extensão imposta pelos someiros originais de Schnitger e pelo facto de não existirem peças dos teclados do séc. XVIII ou XIX.

É relativamente pouco problemático a construção de um órgão num determinado estado histórico, quando existe muito pouca substância primitiva, como por exemplo a caixa de um órgão. Neste caso, não existem conflitos entre o desejo de uma utilização musical no espírito estético da época de construção e a existência de peças históricas valiosas não-primitivas.

2.a) Muitos instrumentos históricos sofreram alterações em tempos posteriores, que hoje já podem ser consideradas de carácter histórico. Nas primeiras décadas deste século com o Movimento para Recuperação de Instrumentos Históricos, foram eliminadas, sem pensar em consequências, algumas alterações posteriores de forma a recuperar um fictício estado “primitivo”. A este purismo estava ligado um conhecimento insuficiente da questão e, por isso, houve perdas irreparáveis de material histórico. Nas últimas décadas, foi cada vez mais tido em conta que a substituição de peças não primitivas só é discutida se o estado primitivo puder ser reconstruído sem dúvida alguma. Em caso de dúvida, deve-se manter o estado histórico consolidado.

O restauro de um estado histórico consolidado é por vezes a solução mais fácil para a conservação histórica. A vantagem é que não é necessário perder material histórico. Além disso, fica o caminho livre para uma reconstrução futura quando houver mais e melhores conhecimentos. Exemplo: o órgão Schnitger de A-Kerk em Groningen. que depois do restauro da Igreja em 1990 foi novamente montado sem alterações (Remontagem).

2.b) No caso de um estado histórico consolidado, não se pode dar o mesmo valor às peças das diferentes épocas. A fronteira entre o aceitar e o não aceitar as peças históricas é dada quando as mesmas deixam de ser feitas com a mesma tecnologia. Esta fronteira é particularmente evidente quando há tracções não mecânicas em órgãos mecânicos! As excepções são, neste caso, secções de um órgão separadas, como por exemplo um Pedal com tracção pneumática que não tenha nenhuma influência nas funções mecânicas e tímbricas de um instrumento.

3.a) Em bastantes instrumentos históricos houve algumas alterações logo desde início (aumento da disposição ou da extensão dos teclados). O restauro para este estado aumentado ao estilo do construtor não apresenta normalmente grandes problemas, já que também os detalhes apresentam grandes semelhanças com o estado primitivo. Exemplo: o órgão Schnitger em Noordbroek (Prov. de Groningen), que até inícios do séc. XX sofreu alterações e aumentos na tradição de Schnitger. No restauro que já está planeado será conservado este estado histórico consolidado.

3.b) Quando as alterações introduzidas posteriormente não são feitas com as técnicas originais e divergem das tecnologias primitivas, a decisão e mais difícil. Aqui, e a qualidade das alterações que deve ser examinada e só depois decidido por uma comissão de peritos qual será o plano de restauro.

3.c) Em grandes instrumentos históricos, é difícil encontrar a decisão de qual será o estado a recuperar através do restauro. Por vezes, há a necessidade de tomar atitudes pragmáticas, e de ter em consideração as diversas épocas representadas no órgão. Exemplo: o órgão Schnitger na Martini-Kerk em Groningen, no qual, com base no projecto e someiros de Arp e Franz Gaspar Schnitger, a tubaria do séc. XVIII e XIX foi conservada. Neste caso, foram retiradas outras alterações de 1939 (como por exemplo a tracção eléctrica) – cf. 2.b) e 4.b).

4.a) Os restauros de meados do séc. XX fizeram por vezes trabalhos errados (redução da pressão de vento ou da altura de boca). Além disso, foram utilizados materiais inadequados. Por isso, nas duas últimas décadas foram muitos órgãos com valor histórico novamente restaurados, com os pressupostos de melhores conhecimentos históricos, uso de materiais e tecnologias do organeiro construtor e a tomada em consideração da estética tímbrica. Exemplo: o órgão Schnitger em Lüdingwörth.

4.b) No esforço de restauros do início do séc. XX foram frequentemente aumentadas as extensões dos teclados (com someiros adicionais), e as secções mais distantes foram equipadas com tracção eléctrica ou pneumática. Por vezes, também se colocou a consola noutro local. Hoje pertence ao bom senso que estas alterações deverão ser retiradas.

5.a) Devido aos aquecimentos que hoje existem nas Igrejas, os someiros estão sujeitos a situações climatéricas mais difíceis do que antigamente. Por este motivo, são usadas algumas medidas preventivas: tiras de cabedal na zona das tampas (“Spunde”), anéis de cabedal na zona das réguas, e juntas não coladas. Por princípio, só será usada madeira maciça e será prescindido o uso de madeira contraplacada e materiais sintéticos. Neste caso, poderá ser usada a experiência de organeiros norte-americanos que, desde o final dos anos 60, têm construído da forma tradicional com madeira maciça apesar das difíceis condições climatéricas (John Brombaugh )

5.b) Hoje os padrões para uma tracção de registos segura fácil de manejar são relativamente altos. Isto é válido especialmente para os órgãos construídos em técnica norte-europeia que, em comparação com a sul-europeia, apresenta someiros largos e com réguas compridas. E certo que a tracção de registos antigamente não era tão leve como hoje é desejado. Além disso, hoje, os instrumentos são por semana mais vezes tocados do que antigamente. Um constante curso da régua é também um pressuposto para que a afinação se mantenha. A montagem de ajudas de registação, mesmo no caso de uma reconstrução, é de desaconselhar.

5.c) No restauro de órgãos históricos, a reconstrução do sistema de vento é das coisas mais complexas. Os poucos instrumentos que ainda possuem o sistema de vento primitivo, mostram- nos uma “flexibilidade” tão grande de vento, que por vezes nos é difícil aceitá-la. É ponto assente que um sistema de vento original não pode ser alterado. Se necessário, poderá ser montado um novo sistema de vento. Exemplo: o órgão Schnitger em Hamburg-Neuenfelde. Em muitos casos são montados foles para estabilização do vento. Nesse caso deverá poder-se desligar os mesmos. Exemplo: O órgão Treutmann em Grauhof (Goslar).

5.d) Ainda existem bastantes órgãos com a tracção mecânica primitiva. O problema que aqui surge é o aparecimento de ruídos, o que não acontece em órgãos modernos. Este ruído pode ser substancialmente reduzido através de uma técnica ao tocar, que consiste em manter os dedos próximos das teclas. Na minha longa actividade pedagógica pude verificar que quer com amadores (jovens e adultos no programa de formação musical de Igreja Evangélica Reformada), quer com profissionais (meus alunos nas escolas superiores ), esta aspecto técnico da forma de tocar pode ser aprendido em pouco tempo. Pressuposto é que os organistas permaneçam dentro das suas capacidades quanto às peças a escolher.

O uso de feltros ou outros tecidos na tracção para evitar ruídos é de desaconselhar, porque a sensibilidade do contacto entre a tecla e válvula vai ser alterada para pior. A adaptação da forma de tocar às tracções mecânicas muito sensíveis não é assim tão difícil.

O hábito com outros formas de teclados (como o da oitava curta) exige um pouco mais de treino. Em Ostfriesland, já há mais de duas décadas que órgãos com oitava curta são tocados por organistas locais sem grande dificuldade.

5.e) Um trabalho adequado com a tubaria exige do organeiro que executa o trabalho o uso das técnicas usadas primitivamente. Um dos grandes pressupostos para o restauro de tubos é a possibilidade de construção dos mesmos na própria oficina. Desta forma, poderá o organeiro ganhar experiência de como a construção e a intonação de tubos dependem uma da outra. Alguns tubos antigos são muito finos e exigem por isso um tratamento muito cuidadoso. Em casos extremos, os tubos de fachada só têm um ataque satisfatório, quando são revestidos com uma folha de estanho como primitivamente. Exemplo: o órgão Müller em Klein Midlum (Ostfriesland). Em alguns casos os tubos de madeira comidos por bichos terão que ser substituídos por outros feitos da mesma forma.

6.a) Em tempos passados, o aumento da disposição em órgãos históricos já causou grandes estragos. Só com uma separação total de secções se poderá pensar num aumento, como por exemplo um pedal em separado. Exemplo: o órgão Grotian em Pilsum (Ostfnesland), onde está planeado, após o restauro de 1991, um Pedal suplementar para o órgão de 2 manuais de 1694.

6.b) Também o aumento dos teclados no passado conduziu a grandes problemas. Também aqui só a montagem em separado das notas a aumentar poderá ser posta em questão. Exemplo: o órgão Schnitger em Hamburg-St. Jakobi, onde o Ré sustenido do Pedal foi introduzido no último restauro.

6.c) A utilização de temperamentos antigos é um problema delicado, no restauro de órgãos históricos. Nas últimas duas décadas tanto no órgão como na prática de música antiga houve um mudança de pensar e de hábitos auditivos. É óbvio que, havendo documentos escritos ou sendo possível encontrar sem dúvidas a afinação dos tubos existentes, esta terá que ser novamente usada. Onde isto não for possível, dever-se-á orientar pelas tradições do tempo do construtor. Aqui surgem conflitos entre a possibilidade de executar diversos reportórios e as limitações de um temperamento antigo. Esta contradição é, em princípio, irresolúvel, e necessita para cada caso de uma decisão difícil. Também aqui, esta decisão não deverá cair sobre os ombros de um único perito, que talvez tenda para o seu gosto pessoal, mas deverá ser decidida por um grémio de peritos.

A altura da afinação que, em meados do séc. XX foi alvo de muita discussão e alterações, é hoje de forma geral aceite na sua forma primitiva.

O gosto pessoal subjectivo de organistas, organeiros e peritos não deve ser determinante para os critérios de restauro de órgãos históricos. Por outro lado, não podemos esquecer que podem surgir conflitos entre o uso actual e a forma primitiva de um órgão. Estes conflitos surgem frequentemente na questão do temperamento e do sistema de vento. E necessário que os compromissos 5 . a) – e) e 6 . a) – c) sejam nomeados.

Na prática de restauros há um desenvolvimento dinâmico em toda a Europa, no qual se observa uma elevação do nível de conhecimentos históricos, do nível da qualidade dos trabalhos de organeiros e de uma maior compreensão da estética tímbrica.

Órgão construído por D. Francisco António Solha/Sá Couto c. 1765, restaurado pela Oficina e Escola de Organaria, em 2010, opus 55.

Órgão Francisco António Solha/Sá Couto c. 1765, restaurado pela Oficina e Escola de Organaria, em 2010.

Música e cuidados paliativos

MÚSICA E CUIDADOS PALIATIVOS

Reflexões sobre a Intervenção Musical em Ambientes de Cuidados Paliativos

por Wilson Brisola Fabro

“Como alguém que despe sua roupa em tempo de frio, e como vinagre sobre o salitre, assim é o que pretende cantar para um coração oprimido”. (Provérbios 25:20)

Nesses “tempos modernos” onde as linguagens mediáticas nos tomam de sobressalto, quando falo da importância da música ouço muito a expressão: “a música é somente um paliativo”!

Como definição, o termo “paliativo” deriva do latim pallium, que significa “manto”, “capote”, que aponta sobre os cuidados em aliviar os sintomas da dor e o sofrimento dos pacientes tendo como objetivo o paciente em sua globalidade de ser e aprimorar sua qualidade de vida.

Etimologicamente, significa prover um manto para aquecer “aqueles que passam frio”.

A música pode criar relações que visam o encontro com a centralidade de cada pessoa, permitindo recolocar em movimentos vários tipos de emoções que não se encontram nos hospitais e lugares de cuidados, podendo promover comunicação. (M. Buber)

O seu poder evocativo que perpassa aquilo que se vê, deverá considerar a pessoa, este encontro único, a sua história e a sua dignidade humana!

A música no ambiente hospitalar serve como uma proposta de Humanização, alcançando efeitos fisiológicos e psicológicos nos pacientes e também naqueles que atendem.

Há relatos em papiros egípcios que médicos usavam a música nos primórdios da medicina.

O entendimento grego sobre a doença era visto como desequilíbrio, e a música era utilizada como uma ferramenta usada para reorganizar, reequilibrar, levando a harmonia do corpo e mente através dos sons.

A música se insere como instrumento para a melhoria da qualidade de vida do paciente internado, na busca de sua melhoria e alta hospitalar.

“O homem está apto ao encontro na medida em que ele é totalidade que age” (M. Buber)

As atividades musicais de ouvir, cantar e tocar podem exercer um papel terapêutico e melhora da qualidade de vida.

Existe um efeito de sensibilização e humanização do espaço onde a música é inserida com arte e dedicação.

Diversos profissionais utilizam a música no tratamento da saúde, mas o que diferencia cada prática profissional é a formação e os objetivos da música no ambiente.

Seja em leitos de enfermarias dos hospitais, como junto a uma cadeira de rodas em uma Instituição de Longa Permanência, o músico deverá buscar:

  • Um ato musical autêntico e uma atitude de escuta;
  • Uma música compartilhada é um ambiente sonoro enriquecido;
  • Uma estreita interação entre os músicos, os doentes, as famílias e as equipes hospitalares.

Dentro da proposta de uma intervenção musical em ambientes de cuidados o músico terá como finalidade, integrar o projeto de humanização do hospital, colaborando na melhoria da qualidade de vida de todos (utentes e profissionais) no hospital, sensibilizando e estimulando novas experiências artísticas e musicais.

Texto extraído do livro Afetos Musicais. Editora Shiraz – 2016/Brasil.

Música e cuidados paliativos

Wilson Fabro

QUEM CANTA, OS MALES ESPANTA

A música está presente na vida de todos

de Rehab Wellness Center, Brasil, com pequenas adaptações para Português de Portugal.

Não importa o ritmo, se é rápida, lenta, nova ou antiga, a música está cada vez mais presente na vida de todos, desde a hora em que acorda, com a música do despertador, quando liga a televisão, quando entra no carro, até quando vai dormir. Mas sabia que a música também pode ser usada como meio de tratamento?

A musicoterapia nasceu dentro dos hospitais após a 2ª Guerra Mundial, para tratar dos combatentes o lado emocional, muito abalado pelas experiências vividas nas batalhas. Distinta da musicalização, em que é desenvolvida uma habilidade musical, a musicoterapia tem um objetivo terapêutico, e este é obtido por meio da música. No Brasil e na América Latina, a prática chegou nos anos 60, mas só mais recentemente tem conquistado o reconhecimento da área médica, apesar de muitos dos seus benefícios já terem sido comprovados cientificamente.

“A ideia é a recuperar funções básicas, como o caminhar, a capacidade de o paciente pegar e segurar um objeto de forma ordenada e harmoniosa, além de estimular suas funções motoras, integrá-lo na sociedade”, explica a musicoterapeuta Ana Carolina Stinkopf.

Os pacientes, uma vez por semana, durante 40 minutos, são estimulados a manter contacto com a terapeuta por meio da música. “Nossa, mudou tudo em mim”, afirma a paciente Junira Klein. Ela diz que graças às aulas ela voltou a ter voz na família, impor-se, “além de ter uma atividade para fazer e poder contar a todos”, complementa.

Além disso, a função cognitiva da música também pode contribuir para o tratamento de incapacidades neurológicas, como a esclerose múltipla, o autismo e o Alzheimer. Um exemplo consiste em estudo realizado em 2010 pela Universidade de Boston, nos Estados Unidos, que demonstrou que pacientes com doença de Alzheimer conseguiam memorizar as mensagens quando elas eram transmitidas cantadas. Nessa pesquisa, um grupo de controle e outro de pacientes com a doença foram submetidos a um teste: quarenta mensagens foram repassadas, sendo a metade acompanhada da música cantada e o restante somente com a gravação falada. O resultado apontou que as palavras cantadas foram mais familiares para o grupo com doença de Alzheimer do que para o de controle.

De acordo com a psicóloga Rafaela Borges, o idoso precisa de estimulação, e a música vem como um suporte no tratamento.

“Eles não encaram como um tratamento de saúde, mas como uma diversão, um lazer, fazendo com que a atividade tenha muito mais ganhos”, diz.

A musicoterapia tem ajudado também muitas crianças com síndrome de Down. Exercícios para fortalecimento da musculatura bucal trabalhados na fonoaudiologia, por exemplo, ganham reforço na terapia com música, que muitas vezes desperta mais pelo seu aspeto lúdico.

O ReHaB Wellness Center tem uma profissional qualificada para realizar o tratamento em todas as idades. Musicoterapia é a utilização da música no tratamento, reabilitação, educação e estimulação, de crianças, adultos e idosos, que apresentam algum distúrbio físico, mental ou emocional.

De acordo com a Federação Mundial de Musicoterapia, musicoterapia é a utilização da música, por um musicoterapeuta qualificado, para facilitar e promover a comunicação, relacionamento, aprendizagem, expressão e organização e outros objetivos terapêuticos relevantes.

CORO TERAPÊUTICO

Com uma proposta inovadora e exclusiva o Coro Terapêutico consiste num grupo conduzido por um musicoterapeuta, em que a voz é utilizada como recurso para a comunicação, expressão, satisfação e interação social. Os participantes, através do cantar, ressocializam, melhorando a autoestima, a fala, a timidez, respeito, autorrealização, expressão, entre outros benefícios. (…)

REHAB WELLNESS CENTER – RWC
Endereço: SHLS Quadra 213, Conjunto D, Lote 36, Asa Sul
Brasília/DF

Bird College of Dance

Bird College of Dance

Música e desenvolvimento infantil

MÚSICA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Excerto de A Expressão musical na educação pré-escolar: estratégias utilizadas. (dissertação de mestrado), de Inês Rebocho. Instituto Politécnico de Beja, Escola Superior de Educação 2012

Pelo seu poder criador e libertador, a música torna-se um poderoso recurso educativo a ser utilizado na Educação Pré-Escolar. É preciso que a criança seja habituada a expressar-se musicalmente desde os primeiros anos de vida, para que a música venha a transformar-se numa capacidade permanente. A música representa uma importante fonte de estímulos, equilíbrio e felicidade para a criança. Assim, na Educação Pré-Escolar os factos musicais devem induzir ações, comportamentos motores e gestuais, indissociáveis da educação percetiva propriamente dita.

Howard Gardner admite que a inteligência musical está relacionada com a capacidade de organizar sons de maneira criativa e a discriminação dos elementos constituintes da Música. A teoria afirma que pessoas dotadas dessa inteligência não precisam de aprendizagem formal para colocá-la em prática. Isso é real, pois não está sendo questionado o resultado da aplicação da inteligência, mas sim a potencialidade para se trabalhar com a música. Musicalidade é a tendência do indivíduo para a música. Quanto maior a musicalidade, mais rápido será seu desenvolvimento. Costuma revelar-se na infância e não depende de formação académica.

Musicalização é um processo cognitivo e sensorial que envolve o contacto com o mundo sonoro e a perceção rítmica, melódica e harmónica. Ela pode ocorrer intuitivamente ou por intermédio da orientação de um profissional. Gardner  considera que através da musicalização os alunos ampliam as suas relações com o espaço natural ou construído, até mesmo expressando-se a partir do seu esquema corporal, não percebendo que, assim, estarão a transferir os elementos expressivos encontrados nos estímulos sonoros das composições musicais.

Se todos nascem potencialmente inteligentes, a musicalidade e a musicalização intuitiva são inerentes a todo ser humano. Grandes nomes considerados génios da música iniciaram seus estudos na infância, Mozart, Beethoven, Bach, Carlos Gomes e Villa Lobos, entre outros iniciaram seus estudos tendo como mestres os seus respetivos pais.

Embora o incentivo ambiental familiar e a iniciação na infância sejam positivos, não são essenciais na formação musical. Na opinião de Gardner, outros fatores podem ser estímulos favoráveis ao desenvolvimento da inteligência musical: a escola, os amigos, os meios de comunicação.

Segundo Snyders, a educação deve ser vista como um processo global, progressivo e permanente, que necessita de diversas formas de estudos para o seu aperfeiçoamento, pois em qualquer meio sempre haverá diferenças individuais, diversidade das condições ambientais que são originárias dos alunos e que necessitam de um tratamento diferenciado. Neste sentido devem-se desencadear atividades que contribuam para o desenvolvimento da inteligência e pensamento crítico do educando, como por exemplo: práticas ligadas à música e à dança, pois a música torna-se uma fonte para transformar o ato de aprender em atitude prazerosa no quotidiano do professor e do aluno.

Georges Snyders considera que criança precisa de ser sensibilizada para o mundo dos sons, pois, é pelo órgão da audição que ela possui o contacto com os fenómenos sonoros e com o som. É, pois, muito importante exercitá-la desde muito pequena, pois esse treino irá desenvolver sua memória e atenção. A música é um importante fator na aprendizagem, pois a criança desde pequena já ouve música, a qual muitas vezes é cantada pela mãe ao dormir. Na aprendizagem, a música é muito importante, pois o aluno convive com ela desde muito pequeno.

A música e a dança atuam no corpo e despertam emoções. Neste sentido elas equilibram o metabolismo, interferem na recetividade sensorial e minimizam os efeitos de fadiga ou levam à excitação do aluno. A expressão musical desempenha um importante papel na vida recreativa de toda criança, ao mesmo tempo que desenvolve a sua criatividade, promove a autodisciplina e desperta para a consciência rítmica e estética.

A escola, segundo Dermeval Saviani enquanto espaço institucional para transmissão de conhecimentos socialmente construídos, deve preocupar-se em promover a aproximação das crianças com outras propriedades da música que não aquelas reconhecidas por elas na sua relação espontânea com a mesma. Na opinião deste autor, cabe aos professores criar situações de aprendizagem, nas quais as crianças possam estar em relação com um número variado de produções musicais, não apenas vinculadas ao seu ambiente sonoro mas, se possível, também de origens diversas, como: de outras famílias, de outras comunidades, de outras culturas de diferentes qualidades: folclore, música popular, música erudita e outros.

As atividades musicais nas escolas devem partir do que as crianças já conhecem. Desta forma, desenvolve-se dentro das condições e possibilidades de trabalho de cada professor. Assim, e como é referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, é necessário estimular o desenvolvimento global da criança no respeito pelas suas características individuais. Neste sentido, realça-se a importância da Educação Pré-Escolar partir do que as crianças já sabem. As crianças sabem que se dança música, ou seja, que a dança está associada à música, e geralmente sentem grande prazer em dançar.

Se os professores tiverem isso em conta e considerarem como ponto de partida o repertório atual do grupo e puderem expandir este repertório comum com o repertório do seu grupo cultural e de outros grupos, criando situações em que as crianças possam dançar, certamente estarão contribuindo significativamente para a formação das crianças.

A criança que consegue desenvolver pouco a pouco a apreciação sensorial, aprende a gostar ou não de determinados sons e passa a reproduzi-los e a criar novos desenvolvendo a sua imaginação. A boa música harmoniza o ser humano, trazendo-o de volta a padrões mais saudáveis de pensamento, sentimento e ação.

Para Viviane Beineke, a música influência de duas maneiras distintas no corpo do indivíduo: diretamente, com o efeito do som sobre as células e os órgãos, e indiretamente, agindo sobre as emoções, que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrência de tensões e relaxações em várias partes do corpo.

A música não substitui o restante da educação; ela tem como função atingir o ser humano na sua totalidade. A educação tem como meta desenvolver em cada indivíduo toda a perfeição de que é capaz. Porém, segundo Beineke, sem a utilização da música não é possível atingir esta meta, pois nenhuma outra atividade consegue levar o indivíduo a agir. Conclui-se, assim, que a música está ligada ao ser humano desde muito cedo e que sem ela o mundo se tornaria vazio e sem espírito.

A música é uma arte que tem vindo a ser esquecida, mas que deve ser retomada nas escolas, logo na Educação Pré-Escolar, pois ela proporciona às crianças uma aprendizagem global, abrindo-a à perceção da beleza.

Enfim, a música é um instrumento facilitador do processo de ensino aprendizagem, portanto deve ser possibilitado e incentivado o seu uso em sala de aula.

(…)

Música e desenvolvimento infantil

Crianças tocando

Música como estratégia de intervenção

A MÚSICA COMO ESTRATÉGIA DE INTERVENÇÃO

Excerto de A Música como Estratégia de Intervenção Pedagógica, Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, por Márcia Sofia Santos Amaral, Porto 2017.

(…) A educação, hoje em dia, é vista por uma grande parte das crianças como uma tarefa que têm de cumprir pois os seus pais afirmam ser essencial para o futuro. Neste sentido, muitas vezes, a desmotivação e a dificuldade nas aprendizagens são fatores frequentes em salas de crianças no período da infância. Partindo deste pressuposto parece pertinente encontrar estratégias que envolvam a criança e a incentivem, ou seja, defende-se que o docente deve inquietar-se e assim encontrar soluções para combater estas contrariedades. Neste sentido, considera-se fundamental encontrar estratégias que contribuam para um maior sucesso escolar. O jogo e o lúdico são aspetos fundamentais na infância, fazendo parte da forma como as crianças vivem e experimentam o mundo, como parte integrante de uma forma de aprender que torna o processo de aprendizagem mais significativo e por isso mais positivo.

“Como é bem sabido, o prazer e a brincadeira fazem parte e contribuem claramente para o desenvolvimento das crianças” (Irene Cortesão)

A música, como instrumento de trabalho de conteúdos das orientações curriculares na Educação Pré-Escolar, pode ser um excelente instrumento para diminuir não só os insucessos a nível de aprendizagens, mas também entraves a nível social, pessoal e emocional, dado que esta desenvolve distintas potencialidades. Assim sendo, formula-se a seguinte questão de partida:

De que forma a música pode funcionar como instrumento de trabalho de conteúdos das orientações curriculares da educação pré-escolar?

Apesar desta escolha, é necessária a consciência de que utilizar a música como estratégia de intervenção educativa pode não ser a melhor opção para todos os momentos e para todas as crianças.

No entanto, acredita-se que esta é a mais apropriada para determinadas situações e para determinadas crianças que possam ter dificuldades em construir conhecimentos através de outras formas.

A aprendizagem deve ser sempre um processo adequado a cada criança respeitando as suas necessidades e interesses particulares.

(…)

Música como estratégia de intervenção

Crianças tocando

Música na educação de infância

MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Excerto de  Musicalização na Educação Infantil: Entre repertórios e práticas culturais e musicais, por Virna Catão. Dissertação (Mestrado em Educação). Rio de Janeiro: UFRJ/FEPGGE 2011.

A linguagem, nas suas diferentes manifestações, é constituinte dos sujeitos. É na e com a linguagem que as crianças conhecem o mundo, que se referem ao que conhecem do mundo e ao como conhecem o mundo. A música como linguagem artística é de natureza social e culturalmente organizada e fundamentada. Está presente em inúmeras práticas sociais, sendo impregnada de valores e significados atribuídos pelos sujeitos que a produzem e que a apreciam, pois ética e estética são indissociáveis. (…)

O maestro Villa-Lobos no início do século XX já trazia a importância da música na educação das crianças, como possibilidade de desenvolver o senso estético. A ideia de educação social pela música nos chama a atenção para o caráter social da arte, devido à sua prática em si implicar em relações inter-pessoais.

Eu tenho uma grande fé nas crianças. Acho que delas tudo se pode esperar. Por isso é tão essencial educá-las. É preciso dar-lhes uma educação primária de senso estético (…) Temos mais necessidade de professores de senso estético do que escolas ou cursos de humanidade. A minha receita é o canto orfeónico. Mas o meu canto orfeônico deveria, na realidade, chamar-se educação social pela música… (Heitor Villa-Lobos)

A música estabelece uma relação direta entre o homem, a sociedade e a cultura. Através da arte somos capazes de nos aproximar do outro. Por estar presente em todas manifestações humanas, a música vem ocupando cada vez mais espaços no cenário social da vida contemporânea, razão que justifica sua presença nas escolas, na intenção de oferecer, a todas as crianças, a experiência estética. (…)

A arte educa, na medida em que, atraindo nossa visão, encantando nossa audição, agindo sobre nossa imaginação, dialoga com a nossa consciência. Mais do que nos fazer reagir à melodia, à rima, às cenas do filme, esses estímulos, que nos chegam pela arte, criam um espaço de liberdade, no qual sentimo-nos convidados a agir criativamente. Tratando-se da educação escolar, transcendemos a ideia de transmissão de conhecimentos. (…)

Musicalizar é aprender a apreciar a arte dos sons, educar-se na sensibilidade auditiva, transmitir com sons os sentimentos que possuímos no coração. A liberdade de se expressar pela música e a vontade de construir novas melodias, mesmo que não agrade ao público, referem-se à esta significação. Quando aprendemos a emitir sons, podemos cantarolar a toda hora, tentando imitar o que o ambiente nos faz perceber.

Proporcionar a troca e difundir a música em sua pluralidade é dever das instituições educacionais. Educar é formar indivíduos livres de preconceitos, observadores, críticos e conscientes. É priorizar a formação de pessoas criativas, informadas, capazes de transformar a realidade.

Contudo, ainda há quem pense e aja como se as únicas funções da escola fossem alfabetizar e desenvolver o raciocínio lógico. Por essa, e outras razões, a Arte tem sido marginalizada, especialmente, a música na ampliação da educação com crianças.

A música pode contribuir para tornar a escola mais alegre e favorável à aprendizagem, afinal ―propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente‖ (Georges Snyders). Quem canta seus males espanta e aprende.

(…)

Música na educação de infância

Amanda Whiteman

A inteligência musical

A INTELIGÊNCIA MUSICAL

Excerto de O Ensino da Música no Ensino Básico, por Mariana Sofia da Silva Adrego, Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico, ESEC, Coimbra, 2016

«De todos os talentos com que os indivíduos podem ser dotados, nenhum surge mais cedo do que o talento musical» (Gardner).

Gardner, no seu livro “Estruturas da Mente” para apresentar a inteligência musical, começa por dar um exemplo hipotético de 3 crianças que, em idade pré-escolar, apresentam performances musicais extraordinárias. Apesar desta suposição, o psicólogo considera estes desempenhos como um fenómeno genuíno devido a «um regime de instrução soberbamente delineado» (Gardner). No entanto, o talento que estas podem deter não será suficiente para determinar o seu sucesso.

Gardner indica que a inteligência musical «permite às pessoas criar, comunicar e compreender significados compostos por sons.» Ao contrário da inteligência linguística, que se desenvolve nas diferentes culturas sem instrução formal, a inteligência musical requer uma exposição mais intensiva. Para os povos do ocidente atingirem elevado nível de habilidade são necessários anos de prática.

Os autores indicam ainda que esta capacidade é autónoma relativamente a outras capacidades podendo-se revelar num alto nível em pessoas cujas outras capacidades são médias ou mesmo deficientes. Esta inteligência destaca-se em compositores, maestros, instrumentistas, peritos em acústica e engenheiros áudio.

Como principais elementos constituintes da música, Gardner considera o tom, o ritmo e, por último, o timbre. Para a identificação destes elementos, assim como para a participação musical é crucial o sentido da audição. No entanto, relativamente à organização rítmica, esta «pode existir independentemente de qualquer realização auditiva» (id.). Assim, pode-se dizer que determinados aspetos da experiência musical são acessíveis a indivíduos que não podem usufruir do sentido auditivo. O psicólogo indica ainda que especialistas, além dos constituintes da música já mencionados, colocaram também perto do centro os aspetos afetivos podendo residir aqui «o enigma central em relação à música» (Gardner).

Apesar da ciência positivista descrever a música em termos físicos e objetivos, certo é que ela consegue produzir efeitos emocionais em quem a ouve. O psicólogo cita Rogers Session, Arnold Shoenberg ou Stravinsky como compositores que reconhecem esse efeito que a música pode provocar nas pessoas.

«A música não pode expressar medo, que é certamente uma emoção autêntica. Mas seu movimento, seus sons, acentos e padrões rítmicos podem ser inquietantes, agudamente agitados, violentos e até mesmo repletos de suspense… Ela não pode expressar desespero, mas pode movimentar-se lentamente numa direção predominantemente descendente; sua textura pode tornar-se pesada e, conforme é nosso hábito dizer, “escura” – ou ela pode desaparecer totalmente» (Sessions cit in Gardner).

Gardner alude ainda a estudos do psicólogo Paul Vitz que demonstraram que sons agudos evocam um afeto mais positivo tanto em ouvintes como em intérpretes.

Relativamente ao desenvolvimento da competência musical, o autor recorre a Mechthild e Hanus Papousek, indicando que estes notaram que bebés entre os dois e os quatro meses prestam mais atenção a aspetos musicais como a altura, volume e contorno melódico das canções, do que propriamente às propriedades centrais da fala. Por volta dos dois anos, os bebés começam a compor músicas espontâneas e, posteriormente, reproduzem pequenos trechos de canções ouvidas no seu ambiente familiar.

No entanto, pelo 3º ou 4º ano, as melodias do ambiente dominante prevalecem em detrimento das músicas espontâneas e brincadeiras de sons exploratórios. Por volta da idade escolar, a criança (na cultura ocidental) já possui um esquema de como uma canção deveria ser, reproduzindo-a com alguma precisão. A partir dessa idade o desenvolvimento musical não é relevante (a não ser em casos de crianças com talento musical incomum ou com oportunidades excecionais).

Caberia à escola desempenhar um papel importante no desenvolvimento das habilidades musicais, no entanto os saberes da língua e da matemática sobrepõem-se sendo, na nossa cultura aceitável o «analfabetismo musical» (Gardner).

(…)

A inteligência musical

Crianças tocando

Currículo na Educação Básica

CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Excerto de A Música como Veículo Promotor de Ensino e Aprendizagens, por Paula Cristina Viveiros da Silva. Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Universidade dos Açores, Ponta Delgada 2012.

“A palavra currículo é de origem latina e significa o caminho da vida, o sentido, o percurso de uma pessoa ou grupo de pessoas.”

Poder-se-á dizer que é um projeto, algo que não está pronto e acabado, mas sim trata-se de algo que está a ser construído permanentemente, no dia a dia das nossas escolas, mais precisamente com a participação ativa de toda a comunidade escolar, nomeadamente os educadores, professores e restantes membros da comunidade escolar em que a escola se integra.

O currículo deverá ser encarado como um instrumento que favorece os princípios e orientações dos educadores/professores numa ação prática efetiva em prol do desenvolvimento dos seus alunos, ou seja, este instrumento, deverá ser um guia, uma ferramenta útil que permite orientar a prática pedagógica.

Para tal, importa salientar que o currículo deverá ser abrangente, deverá ser flexível, adequar-se aos diferentes conteúdos e métodos de aplicar o conhecimento aos alunos, para que assim permita um melhor desenvolvimento dos mesmos relativamente ao seu próprio processo de avaliação.

Neste sentido, as Orientações Curriculares/Programas, incluem as áreas de Expressão Artística, nomeadamente a Área de Expressão Musical, dada a importância que as mesmas têm no desenvolvimento global da criança. As áreas de Expressão Artística, tal como afirma Reboredo devem fazer parte de “qualquer área de transmissão do conhecimento, para além de ser [em] um instrumento harmonioso para a aquisição das aprendizagens, [são] também uma ferramenta que proporciona o incentivo dos alunos na realização de determinadas actividades que à partida para estes poderão lhes ser difíceis de concretizar”.

Ainda no respeitante ao conceito de currículo, Roldão considera que repensar a escola implica que os profissionais de educação deverão examinar, analisar, avaliar e constantemente ajustar “o modo como organizam o seu ensino ao efectivo sucesso da aprendizagem de cada um dos seus diferentes alunos”.

Para que tal percurso se faça concretizar nas nossas escolas, há que ter em conta as condições para que o currículo se cumpra, nomeadamente, os recursos de que o professor dispõe para lecionar as suas aulas, as especificidades dos alunos (se estes têm todas as condições para que aprendam e desfrutem das suas aprendizagens), o contexto do ambiente escolar, as caraterísticas dos materiais didáticos disponíveis e ainda a participação da comunidade na realização das atividades escolares.

No respeitante à gestão de recursos das escolas, Afonso refere que

“A autonomia da organização da escola é constitutiva da própria realidade organizacional, resulta da capacidade de gerir as relações com o exterior, e de produzir internamente uma identidade própria.”

Assim sendo, o currículo não deverá ser visto como algo que substitua o professor, mas sim como um meio ao seu serviço e da comunidade escolar. Cabe ao educador/professor nortear o processo de ensino-aprendizagem, modificar se possível, o próprio currículo de acordo com as aptidões, interesses e caraterísticas culturais da turma de alunos que leciona, bem como as características dos recursos existentes na escola.

Para Dinis

“A gestão curricular integrada na escola visa a melhoria da qualidade educativa pela abordagem ecológica e contextual dos problemas concretos de cada comunidade educativa.”

No entanto, o papel do currículo leva-nos a refletir, sobre o seu papel no desenvolvimento integral dos alunos, isto é, se este percurso é coerente, significativo e devidamente amplo contemplando as necessidades de cada aluno de modo a que este se sinta capaz de prosseguir no seu percurso escolar, fazendo face às suas exigências.

Por exemplo, como hoje em dia dá-se mais importância a determinadas áreas de saber, nomeadamente à Matemática, ao Português e ao Estudo do Meio, áreas mais privilegiadas pelos professores e até mesmo os encarregados de educação, no que se refere às áreas das «Artes», na Educação Básica as Expressões Artísticas, estas vão sendo tratadas como domínios de conhecimento secundários na educação dos seus educandos.

Ora, se um aluno que possuí uma determinada apetência para as artes, nomeadamente para a pintura, a música, o teatro, o cinema, entre outros, deverá este aluno enveredar para outros caminhos que não sejam aqueles que mais ambiciona, apenas porque os pais ou os professores consideram esta sua área preferida, menos importante?

Esta questão leva-nos a refletir sobre a importância destas áreas, atualmente tão pouco implementadas pelos educadores/professores, serem reforçadas na educação básica. Daí a possibilidade de se pensar na interdisciplinaridade nas nossas escolas, como um modo de viabilizar as interações e inter-relações entre as diferentes disciplinas existentes, permitindo assim que cada aluno construa o seu conhecimento em respeito ao que é comum e ao que é individual.

A interdisciplinaridade deverá ser encarada como um processo de troca de reciprocidade entre as diferentes disciplinas ou áreas de conhecimento.

“Por interdisciplinaridade, deverá então entender-se qualquer forma de combinação entre duas ou mais disciplinas com vista à compreensão de um objecto a partir da confluência de pontos de vista diferentes e tendo como objectivo final a elaboração de uma síntese relativamente ao objecto comum. A interdisciplinaridade implica, portanto, alguma reorganização do processo de ensino/aprendizagem e supõe um trabalho continuado de cooperação dos professores envolvidos.” (Pombo).

Os mesmos autores ainda reforçam a ideia ao afirmar que

“(…) a interdisciplinaridade implica um esforço de exploração de contributos e resultados das diversas disciplinas, de confronto e cruzamento das suas metodologias, de transposição conceptual, de procura de linguagens comuns, numa palavra, de convergência e complementaridade dos discursos. Ela está fundada na crença de que é possível alcançar uma síntese relativamente ao objecto comum e que essa síntese exprime melhor a verdade desse objecto do que cada uma das perspectivas parciais que, sobre ele, cada disciplina oferece.” (Ibid.)

Além disso, esta deve ser entendida como um modo de organizar os conteúdos das diferentes áreas de conteúdo e domínios com o intuito de os integrar num processo flexível de aprendizagem que vá de encontro aos objetivos educativos e que tenha sentido para a criança.

Pois, e no caso mais específico da música, esta arte deve ser encarada como uma construção social e humana que interage de modos diversos não só com a construção das identidades, individuais e coletivas, como também com diferentes áreas do saber e do conhecimento artístico, humanístico, científico e tecnológico.

O desenvolvimento do trabalho artístico-educativo pode ser, por um lado, um meio aglutinador de diferentes saberes e conhecimentos e, por outro, servir para despoletar a curiosidade e o conhecimento acerca dos modos como nos outros saberes se utilizam, manipulam e inventam ideias e conceitos.

“Acredita-se que a educação estética e artística, processando-se num continuum ao longo da vida, tenha implicações no apuramento da sensibilidade e do sentido crítico, podendo constituir uma condição necessária para um nível cultural mais elevado das populações, prevenindo novas formas de iliteracia, facilitando a integração dos indivíduos na nossa Sociedade.” (Funch)

Ao escutar e cantar a criança está a desenvolver capacidades ao nível da linguagem. Ao dançar e tocar é explorada e desenvolvida a sua motricidade. A construção de instrumentos e de adereços de suporte à música ou à dança relaciona-a com a expressão plástica, bem como a outras áreas de expressão artística. Assim, a música tem a capacidade de aglutinar em seu torno as variadas áreas do conhecimento e do saber.

De acordo com os diversos autores, Lino & Niza

“A articulação curricular deve promover a cooperação entre docentes da escola, procurando adequar o currículo aos interesses e necessidades específicas de cada aluno (…)”.

cabe ao educador/professor, articular a teoria com a prática, numa maneira interdisciplinar sem perder de vista os objetivos fundamentais elencados para a sua disciplina, pois ao projetarmos esse olhar interdisciplinar, chegaremos à transdisciplinaridade.

Nesta perspetiva,

“o perfil do professor actual é o de um profissional apetrechado com os instrumentos teóricos, técnicos e práticos que lhe permitem desempenhar uma prática reflexiva, capaz de dar resposta à diversidade de exigências com que é confrontada a escola de hoje e do futuro”. (Alonso)

Esta perspetiva permite-nos a compreensão do conhecimento, a busca da inclusão dos nossos alunos e também dos conceitos de aprendizagem, bem como a procura de parcerias em que se torna possível compartilhar, cooperar e agregar o conhecimento.

Acima de tudo e segundo a opinião de Dinis

“O currículo é uma construção histórica e social complexa e expressa o conflito de interesses, forças, poderes e valores que se constituem referência de uma cultura.”

Os alunos estão relacionados com o currículo, tal como a organização dos tempos e espaços escolares, bem como o conhecimento e a cultura, a diversidade e inclusão social, fazem parte de todo o processo de integração e avaliação do currículo escolar.

Ainda segundo a mesma autora,

“O currículo é então um projecto amplo e global, em permanentemente desenvolvimento e aperfeiçoamento que, ao ser construído ‘na/ pela escola’ e ‘para a escola’, contribui, também, decisivamente para construção ‘da escola’ de qualidade, enquanto comunidade reflexiva e autónoma. A sua construção implica a participação e a colaboração de todos os agentes educativos (professores, alunos, pais, pessoal não docente, autarquias, museus e outros parceiros locais) e a articulação coerente de recursos, necessidades, interesses, experiências e aprendizagens visadas.” (Ibid.)

Deste modo, o educador/professor de hoje deverá pensar na pessoa do aluno, como sendo um ser humano, e que pela sua própria natureza é um ser de múltiplas dimensões, que aprende em tempos e em ritmos diferentes. Por isso, o seu conhecimento deverá ser construído e reconstruido processualmente e abordado numa perspetiva integrada e organizada.

(…)

Currículo na Educação Básica

Criança tocando flauta de bisel

 

Música é área curricular

MÚSICA PARA TODOS

Excerto de O lugar da Música no Ensino Básico: Música para todos, por Mário Relvas 2009

O debate sobre o que se deve aprender vem desde os gregos: Platão estabeleceu uma  hierarquia de saberes com a Filosofia no topo e no século XX John Dewey defende a  importância de realizar na sala de aula atividades com valor intrínseco em 7‐8 áreas de  saber, estas últimas retomadas por Gardner na Teoria das Inteligências Múltiplas.

Há quem use a Música apenas quando mais nada resulta — veja‐se o que se passa nos  TEIP — ou então para “abrilhantar” as festas em que o “prato forte” é a História, o  Português ou a Matemática.

Para além destas razões, importantes, mas colaterais,  devemos fazer Música no 1º ciclo porque:

  • ela é um sistema simbólico dos nossos sentimentos, ligada à nossa vida emocional;
  • as estruturas e padrões musicais desencadeiam em cada pessoa associações e significados;
  • ao trabalharmos Músicas de várias partes do mundo ou mesmo do interior do nosso País vamos ajudar os alunos a desenvolver o respeito e a compreender as outras culturas;
  • há várias inteligências que precisam ser desenvolvidas e a musical é uma delas.

No pré‐escolar e no 1º ciclo Educar a função do educador e do professor é não só instruir e  formar, mas também, e principalmente, desenvolver. Assim, o entendimento atual em  vários Sistemas Educativos Ocidentais é o de ensinar MÚSICA a todos, de desenvolver as  capacidades musicais de todas as crianças e não apenas de algumas, numa perspetiva do  desenvolvimento global das capacidades inatas do ser humano. Por isso é que em Portugal  a Música é uma área curricular disciplinar, tal como o Português e a Matemática.

Educador de infância e professor de 1º ciclo ensinam Música

A obrigatoriedade de Música no currículo parece que põe em confronto a extensa preparação de um músico instrumentista profissional e a parca preparação em Música dos professores generalistas. A resposta é simples: há muitas maneiras de fazer Música,  muitas das quais ao alcance do generalista.

Não há dúvida que é necessário um especialista  para ensinar a tocar um instrumento, dirigir um agrupamento instrumental ou coral, mas  como educar musicalmente é muito mais do que isto, o professor generalista tem um papel
indispensável, sendo aquele que melhor pode integrar a Música com as outras áreas do  saber.

Como ensinar Música

A Música é parte integrante do desenvolvimento intelectual, cultural, emocional e  espiritual das crianças e não deve ser lecionada à parte, nem ser um reduto do especialista,  antes deve ser integrada com as outras áreas. Os professores generalistas devem abordar o  desenvolvimento musical como abordam o desenvolvimento da linguagem e da leitura, com encorajamento, com atividades estruturadas. Ensinar Música passa por experiências  diretas de criar, tocar e ouvir. Tudo o que justifica a existência de Música no Ensino
Básico passa por fazer, por estar ativamente envolvido a fazer Música.

Objetivos a alcançar

O que é que os professores pretendem alcançar quando ensinam música?

  • desenvolver o potencial criativo,
  • compreender as funções da música na sua comunidade e no mundo,
  • compreender a música como forma de comunicação emocional.

Momentos musicais

Durante um dia de escola existem muitos momentos, espaços e situações para realizar atividades musicais:

  • toda a turma escuta uma pela musical gravada;
  • as sessões de movimento são acompanhadas de música gravada;
  • cantar para começar e acabar o dia de aulas;
  • cantar para memorizar outros assuntos;
  • cantar em línguas estrangeiras;
  • toda a turma.

O lugar da Música no Ensino Básico: Música para todos, por Mário Relvas, ESEL. Comunicação apresentada no Congresso do 1º ciclo “De Pequenino se Trilha o Caminho”, promovido pela  editora Gailivro e realizado na Fundação Dr. António Cupertino de Miranda, no Porto, em 12 de dezembro de
2009.