Repositório de teses, dissertações e artigos científicos nos campos da música e da dança

El Sistema e Dudamel

El Sistema

Vânia Moreira

O início do El Sistema remonta a 1975, surgindo com o intuito de promover a inclusão e desenvolvimento dos jovens socialmente desfavorecidos. José António Abreu assumiu a liderança deste projeto social que reconhecia na música a sua principal ferramenta de intervenção, sendo reconhecida a sua perseverança, determinação e paixão pelo projeto, como fatores determinantes para o sucesso em que o El Sistema consiste atualmente.

O projeto começou de forma humilde, numa garagem, com apenas 11 alunos. Ao longo dos dias iam aparecendo sempre novos jovens, sendo que no quarto dia José António Abreu tinha já perante si 75 alunos. Foi neste contexto que surgiu a Orquestra Sinfónica Nacional Juvenil da Venezuela. Atualmente, são mais de 350 mil as crianças e jovens que integram o El Sistema, divididas por 180 núcleos (escolas de música) que se estendem por todo o país. Sendo a Venezuela um país com um elevadíssimo índice de criminalidade – em 2012, a taxa de homicídio era três vezes superior à do Iraque e quatro vezes superior à do México – José António Abreu lutou pela sua crença de que a música deveria exercer a sua função na sociedade, e que, proporcionando aos jovens e crianças mais desfavorecidos o acesso a uma formação musical livre e intensa, poderia influenciar positivamente as suas vidas e, consequentemente, os problemas sociais que elas vivenciam.

Assim, dos mais de 350 mil alunos que atualmente integram o projeto, mais de 80% são provenientes de meios socioeconómicos desfavorecidos. Tendo em conta as frágeis condições financeiras das famílias dessas crianças, todos os encargos (instrumentos, aulas, visitas, partituras e até mesmo apoio social, caso esse seja necessário) são providenciados pelo projeto, sendo que a única condição estipulada é que a criança deseje e concorde em integrar um dos núcleos do projeto.

Geralmente, as crianças integram os núcleos em idade pré-escolar, podendo iniciar a partir dos dois anos de idade. Aí começam por trabalhar a linguagem corporal, o canto e o sentido rítmico, passando a aprender um instrumento assim que o consigam segurar. Nesta fase, a dimensão do coletivo é desenvolvida sobretudo através das aulas de coro. A partir dos 7 anos, a criança escolhe o seu instrumento (caso ainda não o tenha feito previamente) e integra a orquestra. Nos anos que se seguem, os alunos vão fazendo a transição entre as sucessivas orquestras, integrando a orquestra pré-infantil entre os 7 e os 8 anos, a orquestra infantil entre os 10 e os 12 anos, e a orquestra juvenil dos 13 aos 16 anos de idade. A formação é contínua e intensa, com um total de quatro horas de aulas por dia, e seis dias por semana.

Apesar de as aulas individuais de instrumento serem uma parte importante do processo de aprendizagem, o foco do ensino centra-se nas aulas de grupo – naipe e orquestra. É nessas aulas que se vai desenvolver no aluno a perceção humana do seu papel na sociedade, a sensação de pertença a um grupo, e valores como a solidariedade, a entreajuda, a perseverança, e o compromisso para com os outros e para com a sociedade. No El Sistema o grupo assume a primazia, mas com a consciência da importância de cada elemento. Nesse sentido, procura-se estabelecer sempre uma relação próxima e presente com cada aluno e também com a sua família.

Quando um aluno integra o El Sistema, os professores dirigem-se a casa dos pais para explicar o modo de funcionamento do projeto e como devem ajudá-lo e orientar o seu estudo. O mesmo acontece se a criança faltar às aulas no núcleo duas vezes sem aviso prévio. O acompanhamento à família prossegue também quando um aluno integra uma orquestra juvenil ou uma orquestra da cidade, sendo-lhes oferecida uma bolsa que recompensa o esforço e trabalho do aluno, mas que também ajuda a família financeiramente para que permitam que o aluno possa continuar a estudar em vez de trabalhar.

A nível pedagógico, o El Sistema valoriza bastante a criatividade dos professores. Esforçando-se por adaptar a metodologia europeia à sua cultura e à realidade do projeto, os professores conseguiram estabelecer uma ponte sólida onde a disciplina, o trabalho de equipa e o empenhamento caminham lado a lado com um suporte de segurança e apoio a cada aluno. Atualmente, dos cerca de seis mil professores que integram o projeto, a grande maioria são ex-alunos do mesmo, pelo que têm em si perfeitamente incutidas as linhas orientadoras do projeto, tanto a nível social como musical.

A avaliação quantitativa (tão intrincada na metodologia europeia) é aqui substituída por audições e concertos públicos. Mesmo os alunos mais novos têm atuações públicas regulares para que, desde o início, aprendam a lidar com a pressão e a geri-la, e para que esses momentos de execução instrumental passem a ser uma parte natural da sua vida. O repertório abordado abrange não só obras de compositores consagrados da música erudita, mas também de compositores da América Latina e música tradicional venezuelana, no sentido de facilitar a aproximação e integração do projeto nas comunidades em que se insere.

Dependendo do nível técnico de cada orquestra, determinado repertório pode consistir em arranjos das obras para as orquestras mais jovens, sendo introduzidos os originais da respetiva obra somente nas orquestras mais avançadas. No caso de quererem prosseguir os estudos musicais, os alunos podem dar-lhes continuidade no Conservatório de Música Simón Bolívar, em Caracas, e no Instituto Universitário de Estudos Musicais, tendo a possibilidade de completar os ciclos de Mestrado e de Doutoramento nesta instituição graças à parceria existente com a Universidad Simón Bolívar da Venezuela.

Com o nível de excelência que os alunos atingem ao longo da sua formação no El Sistema, têm também a oportunidade de concorrer a qualquer universidade dentro ou fora da Venezuela. Quando José António Abreu iniciou a implementação do que viria a ser o El Sistema, só existiam duas orquestras sinfónicas na Venezuela, constituídas maioritariamente por instrumentistas europeus. À Orquestra Sinfónica Nacional Juvenil da Venezuela, que nasceria aquando da criação do El Sistema, suceder-se-ia aquela que viria a constituir um dos mais importantes e mais bem sucedidos empreendimentos deste projeto, a Orquestra Sinfónica Simón Bolívar – cuja estreia decorreu brilhantemente, em 1977, num concurso internacional na Escócia.

Consciente da importância e das proporções que o projeto delineado por António José Abreu estava a atingir, o Governo Venezuelano, em 1979, constituí a Fundación del Estado para El Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV), com o intuito de proteger este projeto e permitir-lhe as condições necessárias para desenvolver uma estrutura operativa e administrativa sólida. O projeto pôde assim crescer de tal forma que, atualmente, são já 30 as orquestras sinfónicas profissionais que existem por toda a Venezuela, partilhando o panorama cultural com as mais de 200 orquestras juvenis e infantis que se encontram em constante crescimento.

A internacionalmente reconhecida Orquestra Sinfónica Simón Bolívar constitui o expoente máximo de qualidade resultante do El Sistema – atuando frequentemente nas salas de concerto mais importantes dos continentes europeu, asiático e americano; partilhando o palco com solistas, maestros e grupos consagrados no panorama musical mundial; e contando já com um considerável registo discográfico patenteado por editoras como a Dorian ou a Deutsche Grammophone.

Contudo, com a expansão do projeto, têm-se vindo a destacar novas orquestras como é o caso da Orquestra Juvenil Teresa Carreño e da Orquestra Sinfónica Juvenil de Caracas. Para além de toda a dimensão que as orquestras e os coros assumem no projeto de José António Abreu, há ainda mais dois programas de formação que decorrem em paralelo mas com uma exposição menor: o Centro Nacional Audiovisual de Música Inocente Carreño e o Centro Académico de Luheria. O primeiro é responsável por formação na área de produção e edição musical – é neste centro que decorre todo o processo de gravação e produção, assim como de programação e de difusão, em formato de áudio e de vídeo, de todos os concertos realizados pelas orquestras do projeto. Ao segundo, cabe sobretudo a responsabilidade da formação de alunos na construção, reparação e manutenção dos instrumentos musicais.

No sentido de tornar o programa mais abrangente e acessível a crianças e jovens com necessidades educativas especiais (resultantes de problemáticas como défice de atenção, autismo, problemas auditivos, cognitivos ou visuais), foi criado, em 1995, um Programa de Educação Especial que possa integrar esses alunos. Pelo exposto, facilmente se pode constatar que o sucesso do El Sistema se tem comprovado pelos seus próprios resultados.

Com o crescimento do projeto, que se estende agora por toda a Venezuela, são cada vez mais os músicos de altíssima qualidade que surgem como produto do El Sistema e que desenvolvem uma carreira artística pelos principais centros musicais mundiais – como é o caso do maestro mundialmente reconhecido Gustavo Dudamel, ou do contrabaixista Edicson Ruiz que ingressou na Orquestra Filarmónica de Berlim com apenas 17 anos de idade. São muitos os músicos profissionais formados pelo El Sistema. Mas, para além de músicos extraordinários, este projeto foi também o ponto de partida que permitiu a estabilidade e confiança necessárias para muitos outros jovens que o frequentaram poderem definir objetivos e carreiras profissionais. Já com cerca de dois milhões de alunos formados no projeto desde a sua criação, encontram-se entre eles excelentes músicos, mas também advogados, médicos, professores, entre outros.

O reconhecimento tem surgido a nível mundial, quer por entidades como a UNICEF e a UNESCO, quer por figuras públicas das mais diversas áreas, sendo o El Sistema atualmente apontado por diversas fontes como o mais importante acontecimento na música do século XXI. O trabalho que José António Abreu desenvolveu com o Sistema Nacional de Orquestras e Coros Juvenis e Infantis da Venezuela tem merecido várias distinções, de entre as quais se pode destacar, por exemplo, o Prémio Nacional de Música, em 1979; a sua nomeação pela UNESCO, em 1995, para representante especial para o desenvolvimento de um sistema mundial de Orquestras Infantis e Juvenis; a sua premiação, em 2009, com o Prémio TED e com o Prémio Polar Music, e, em 2013, com o Prémio Nacional América, em Nova Iorque; a estes somam-se ainda o Prémio Yehudi Menuhin; o Prémio Don Juan de Borbón; o Prémio Especial de Cultura do Japão; o Prémio de Cultura Interamericano Gabriela Mistral; o Prémio Príncipe de Astúrias das Artes, em Espanha; e o Prémio da Paz de Seul, na Coreia.

Destacam-se ainda vários doutoramentos concedidos por universidades venezuelanas e internacionais e, mais recentemente, a sua nomeação pela respeitosa revista norteamericana Fortune como um dos 50 líderes mais influentes do mundo – sendo já várias as entidades que referem José António Abreu como um digno nomeado para o Prémio Nobel da Paz.

Com o reconhecimento mundial que o El Sistema tem recebido, a sua difusão é cada vez maior, tendo sido já implementados programas que se inspiraram no projeto de José António Abreu em cerca de 55 países espalhados por diversos continentes. Apesar da dimensão e consolidação que o projeto já assumiu na Venezuela, este não é o ponto de chegada deste projeto, mas sim o percurso. Novos objetivos são constantemente definidos pela equipa que coordena o El Sistema e um deles é que, em 2019, o projeto integre um milhão de crianças.

A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de Conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.

El Sistema e Dudamel
El Sistema e Dudamel
Orquestra Geração no São Luís em 2016

A Orquestra Geração

Vânia Moreira

(…) Em Portugal, deu-se continuidade aos ideais e fundamentos do El Sistema através da implementação do projeto Orquestra Geração. Visando incidir sobre as problemáticas sociais vivenciadas pelas crianças pertencentes a bairros socialmente desfavorecidos, o projeto recorre à prática intensiva de orquestra para atingir os objetivos a que se propõe:

  • Promover a inclusão social das crianças e jovens de bairros social e economicamente mais desfavorecidos e problemáticos;
  • Combater o abandono e o insucesso escolar;
  • Promover o trabalho de grupo, a disciplina e a responsabilidade para uma melhor cidadania;
  • Promover a autoestima das crianças e das suas famílias;
  • Aproximar os pais do processo educativo dos filhos;
  • Contribuir para a construção de projetos de vida dos mais novos;
  • Promover o acesso a uma formação musical que seria impossível para a maioria das crianças e jovens que vivem em contextos de exclusão social e urbana.

Este projeto teve início no Casal da Boba, no Concelho da Amadora. O referido bairro, construído em 2000/2001 para receber os moradores de três bairros degradados, encerrou em si diversas problemáticas sociais e económicas que favorecem a tendência para a exclusão social. Com o intuito de promover o desenvolvimento social e humano dos jovens deste bairro, foi implementado, em 2005, o Projeto Geração/Oportunidade que visava intervir ao nível da formação, educação, saúde, emprego, justiça e ocupação dos tempos livres destes cidadãos. Dois anos mais tarde, com o apoio da Fundação Calouste Gulbenkian e da Fundação EDP, a Câmara Municipal da Amadora e o Conservatório Nacional unem esforços no sentido de integrar no Projeto Geração/Oportunidade uma orquestra, iniciando-se assim a implementação em Portugal dos fundamentos do Sistema de Orquestras Infantis e Juvenis da Venezuela.

Foi no ano letivo de 2007/2008, na Escola EB 2,3 Miguel Torga, que a Orquestra Geração teve o seu início, com 15 alunos distribuídos por instrumentos pertencentes à família das cordas. Os instrumentos de sopro seriam introduzidos no ano seguinte, e a percussão surgiria no terceiro ano do projeto nessa escola. Ainda no ano letivo de 2007/2008, o projeto Orquestra Geração seria implementado também no agrupamento de escolas da Vialonga e, em novembro de 2008, numa outra escola da Amadora, no bairro da Mira.

Ao longo dos anos letivos que se sucederam, o projeto alargou-se a escolas situadas em Camarate, Sacavém, Apelação, Zambujal, Damaia, Carnaxide, Algueirão, Ajuda, Boavista e Sesimbra. Cada escola criou a sua própria orquestra (multiplicando-se o número de orquestras por escola em níveis diferenciados ao longo dos anos), constituindo vários núcleos da Orquestra Geração. À exceção do polo de Vialonga, que funciona em regime integrado, as aulas do Projeto Orquestra Geração são lecionadas nas escolas como atividades extracurriculares. No ano letivo 2010/2011, o projeto foi implementado em Mirandela e Amarante, e, no ano letivo seguinte, em Murça e em Coimbra.

Em abril de 2012, o projeto Orquestra Geração englobava já 879 alunos, distribuídos por 16 núcleos. À semelhança do que acontece no El Sistema, o ensino proporcionado pela Orquestra Geração é inteiramente gratuito para os alunos, pelo que o apoio dos parceiros financeiros que se associaram ao projeto revela-se essencial para que este possa ter continuidade. Entre eles conta-se a Escola de Música do Conservatório Nacional (responsável pelo serviço pedagógico e administrativo), a Fundação Calouste Gulbenkian, a Fundação EDP, a Fundação PT, o Ministério da Educação (que, desde o ano letivo 2008/2009, assegura a contratação dos professores do projeto da zona metropolitana de Lisboa e de Coimbra), as Câmaras dos municípios em que as escolas se inserem, a TAP, o Barclays Bank, o BNP Paribas, a Embaixada da Venezuela e a Atral Cipan.

Desenhado à semelhança do projeto El Sistema, a aprendizagem instrumental no projeto Orquestra Geração inicia-se pela imitação, tendo contacto com o instrumento desde o início do seu percurso. A concetualização formal decorrerá a posteriori. Apesar de a carga horária semanal ser bastante inferior à praticada pelo El Sistema, o coletivo é privilegiado também na Orquestra Geração; assim, as 8 horas semanais são distribuídas de forma a contemplar 3 horas de orquestra (em duas sessões de 1h30), 2 horas de naipe (em duas sessões de 1 hora), 1 hora de aula de instrumento (partilhada por dois alunos), 1 hora de formação musical e coro, e 1 hora de expressão dramática.

O processo de integração social passa também, obviamente, por envolver a comunidade com a orquestra. Para tal, torna-se necessário adaptar o método e o material de ensino à realidade cultural em que se insere. Nesse sentido, apesar de na Orquestra Geração se utilizar os manuais do El Sistema, é imprescindível incluir no repertório música tradicional portuguesa, música dos PALOP, música referente à etnia cigana, assim como jazz ou pop.

O corpo docente da Orquestra Geração é composto essencialmente por jovens adultos, maioritariamente de nacionalidade portuguesa, e com formação musical na metodologia europeia convencional. Desta forma, torna-se imperativo que os professores tenham uma formação contínua com as diretrizes do El Sistema para que o possam implementar adequadamente. Assim, a direção pedagógica e artística da Orquestra Geração desenvolve com regularidade ações de formação dirigidas aos professores do projeto, cuja realização é levada a cabo por formadores venezuelanos do El Sistema que se deslocam a Portugal, no sentido de prestar formação, monitorizar e avaliar a aplicação do programa no nosso país.

Tal como no El Sistema, na Orquestra Geração não há uma avaliação quantitativa, privilegiando-se as apresentações públicas regulares como momentos de aplicação de todo o conhecimento que vão adquirindo ao longo do processo educativo.

Os concertos, além de constituírem um forte fator motivacional para o aluno, funcionam também como um forte elo de ligação e inserção do projeto na comunidade, e de aproximação entre a comunidade e a cultura, a escola e o processo educativo dos seus educandos.

Vânia Moreira

Ao longo do ano letivo, cada escola realiza vários concertos, quer sozinha, quer inserida num grupo de dois ou mais núcleos. Nas interrupções letivas decorrem frequentemente estágios mais intensivos em que se juntam as orquestras de todos os núcleos de cada nível, culminando no estágio do final do ano letivo, que é sempre o mais intenso – quer pela duração (geralmente de 5 dias consecutivos), quer pelo concerto final, que decorre sempre em salas emblemáticas da cidade de Lisboa. (…)

A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de Conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015. Excerto.

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.

Orquestra Geração no São Luís em 2016
Orquestra Geração no São Luís em 2016
Criança com necessidades educativas especiais

Música para Necessidades Educativas Especiais

Isabel Ferreira

A Música, quando bem administrada, tem efeitos benéficos ao ser humano e coloca-o em contacto com os seus sentimentos sem causar introspeção. Entre as Expressões, a Música pode ser, se permitirmos, um grande contributo para a ajuda das crianças com NEE. Não só as motiva como também, ajuda a colmatar as suas lacunas. Há Música que condiciona e determina um certo comportamento, uma certa expressão de um sentimento. Isto é, a criança pode estar sob efeito de um nervosismo, de uma depressão ou agressividade e determinada música ou canção mudar o seu estado de espírito, acalmar ou alegrar, servir de estímulo, proporcionar paz. A Música tem aqui a função de uma terapia, a terapia musical.

As crianças com deficiência têm gosto e natural tendência para o ritmo e para a Música. É necessário que se ponha este gosto ao serviço do desenvolvimento da sua expressão corporal e da formação do espírito. É também de muito interesse que as crianças com patologia aprendam a manejar instrumentos de percussão e de sopro pois, estes favorecerão o desenvolvimento auditivo.

A Música como elemento terapêutico é utilizada há mais de trinta mil anos. Ela encontra um grande campo de aplicação em pedagogia, sobretudo na reeducação de pessoas com limitações físicas, com problemas sensoriais tais como a surdez, cegueira e ainda nas pessoas com problemas mentais. Sendo ela um instrumento de disciplina, de pensamento e de expressão de emoções através da motricidade, é capaz de atingir as profundezas do ser que estão inacessíveis e que a Educação entendia no seu aspeto habitual, não é capaz de resolver.

Ao estudar-se o desenvolvimento do ser humano, permite compreender que o som acompanha-nos desde a vida intra-uterina até à nossa morte. Há estudos que comprovam que o feto, através do seu sistema tátil, e posteriormente, através do ouvido, ouve sons e ritmos que fazem parte do universo corporal da mãe. Para além de todos os sons corporais tais como as articulações, os movimentos peristálticos, a voz da mãe, o feto desenvolve-se e vai-se apercebendo da importância vital que este som (batimento cardíaco) tem para a sua vida.

A Música toca em regiões do ser e do inconsciente, impossíveis de obter por outros meios, e exerce uma enorme influência sobre as condições psicofisiológicas do ouvinte. Em consequência, produz efeitos quer a nível físico, quer a nível psíquico. Na medida em que pretende dar resposta a objetivos ora pedagógicos ora terapêuticos, a Música tem um caráter de reeducação. A capacidade que ela tem de desbloquear estados inibidores, de resolver problemas de expressão e de preparar o indivíduo para o acesso a uma psicoterapia essencialmente verbal, faz que seja utilizada no campo psiquiátrico como o meio de comunicação para pessoas com doenças mentais, autistas e outras, que são privadas de certas relações interpessoais.

Podemos considerar a Música como uma outra linguagem, possuindo o seu código específico. A linguagem verbal foi-se desenvolvendo, segundo um processo de evolução cultural permitindo descrições precisas e sendo a base de uma grande parte da nossa cultura. Ela não fornece ao nosso espírito pensamentos claros, mas aparece como um fenómeno global que origina experiências de beleza onde o resultado é a conjugação da sensibilidade e da emoção. Esta dupla linguagem artística, existente na nossa cultura – verbal e musical – encontra-se de maneira surpreendente na função cerebral.

A criança/jovem com défice intelectual, apresenta perturbações e limitações na forma de se relacionar com o meio e com os outros. O facto de essas limitações serem ao nível comunicativo, colocam entraves à forma de ela estar no mundo. É comum constatarem que estas crianças apresentam problemas de ordem emocional e relacional, inibindo o seu potencial de desenvolvimento. Torna-se imperioso reeducá-las de forma a torná-las capazes de desempenhar, dentro de padrões mínimos, as atividades normais para a sua idade, de forma a dar-lhes melhor qualidade de vida.

Segundo Jacques Dalcroze, ”…é indispensável, no campo da Música,…, favorecer na criança a liberdade das suas ações musculares e nervosas, ajudando-o a triunfar sobre as resistências e inibições e harmonizar as suas funções corporais com as do pensamento”. Pelo facto da Música possibilitar a comunicação, ajudar a memória, impulsionar e organizar as ações motoras, ela é de maior importância na (re)educação e desenvolvimento dos deficientes.

Para Jacqueline Verdeau-Paillés e Mario Delli Ponti (1995) “a Música experimentada, compreendida, interpretada como perceção do ritmo e como atividade rítmica, pode ter a sua utilização em pedagogia e em terapêutica, dirigindo-se a indivíduos ou a grupos, a crianças, a adultos, a pessoas idosas; ela permite reunir as luzes de uma fácil aprendizagem, de um melhoramento dos comportamentos, de um desaparecimento de certos sintomas e de uma possibilidade de comunicação para os indivíduos que sofrem de diversos tipos de limitações sensoriais”.

Deste modo, são várias as áreas de conteúdo onde a Música pode atuar: doenças mentais, motoras, sensoriais e outras. Neste sentido, o trabalho tem características distintas, de acordo com as necessidades de cada patologia.
Face a uma criança com deficiência, temos de a encarar como um ser humano com quem se vai estabelecer um meio especial de comunicação, devendo esquecer todas as informações de base sobre a criança, isto é, partir da linha zero, despojar-se de todas as circunstâncias vivenciais que o “deficiente” apresenta para poder exercer nele uma terapia positiva e um meio de comunicação eficaz entre os dois intervenientes nas sessões individuais.

O primeiro contacto com uma criança com deficiência, deverá ser individual, propõe-se começar com algumas sessões individuais, de cinco a dez, para depois se integrar nas sessões de grupo e é nestas que o “deficiente” melhor se enquadra no sentido de uma terapia adequada. Segundo Jacques Dalcroze, “ É indispensável no campo da Música ou qualquer outro domínio, ocupar-se dos ritmos, favorecer na criança a liberdade das suas ações musculares e nervosas, ajudá-la a triunfar sobre as resistências e inibições e harmonizar as suas funções corporais com as do pensamento”.

Com a criança com deficiência todas as obras musicais devem ser do máximo primitivismo, pois trata-se de estimular e tratar um ser humano que apresenta um grave handicap. A regra de ouro desta terapia é a simplicidade. É muito importante que a terapia recorra às canções simples que podem ser inventadas pelo deficiente ou pelo profissional que o acompanha. Deve-se adotar textos primitivos para que sejam entendidos, por exemplo: o cavalo toc-toc, o gato miau-miau, etc. O ritmo cardíaco é outro conceito a ser explorado.

Se a criança com deficiência apresenta agressividade, é importante que se canalize a Música, dando-lhe um tambor para expressar esse sentimento. Deve-se escutar o tempo biológico particular de cada criança, para assim atuar com mais eficácia no tratamento da deficiência. Deste modo, tem de se ter um conhecimento sobre a idade cronológica e o quociente intelectual do indivíduo e, por outro lado tem de se dirigir a um ser humano a quem através de uma linguagem especial vão ser dirigidas uma série de mensagens que servirão para o seu desenvolvimento.

Pelo facto da Música se inserir num contexto não verbal, permite a introdução de mensagens que pareciam difíceis, embora sejam facilmente captadas. Quando a Música e o som se utilizam como agentes de intercâmbio, para estabelecer uma relação terapêutica que possibilite o crescimento e o desenvolvimento da pessoa, encontramo-nos frente a um processo Música/Terapia. Este baseia-se na potencialidade sensório/motor e comunicativa da Música, e é constituída pelo trinómio – ação/relação/comunicação.

A ação consiste em tocar instrumentos, cantar ou mover-se ao som da Música e deve ter um caráter lúdico. O “deficiente” precisa de ser estimulado a brincar, porque só assim é que vai poder manifestar as suas capacidades e criatividade. Através da Música, vão-se desenvolver certas habilidades motoras e as noções de espaço e tempo.

O resultado da ação de tocar, cantar, dançar, chega a todas as pessoas presentes no grupo de trabalho, mesmo àquelas que, aparentemente, não estão a participar na atividade. Começa a ocorrer uma interação e um contacto interpessoal – a relação. Com o decorrer do processo, os membros do grupo ouvem-se e tocam em conjunto. Têm início relações interpessoais mais explícitas. A Música é um meio não verbal de comunicação/expressão de sentimentos e afetos, que mais tarde poderão chegar, ou não, a ser verbalmente explicitados e elaborados.

Leia AQUI toda a dissertação.

A importância da Música no desenvolvimento global das crianças com Necessidades Educativas Especiais: perspetiva dos Professores do 1º Ciclo e de Educação Especial, por Isabel Maria Campos Ferreira, Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade em Domínio Cognitivo e Motor, Lisboa: Escola Superior de Educação João de Deus, 2012. Excerto com ligeiras adaptações.

Criança com necessidades educativas especiais
Criança com necessidades educativas especiais
Criança com autismo

A Música como forma de Inclusão para crianças com NEE

Isabel Ferreira

A Música é um excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, de autoestima e do autoconhecimento, além de ser um poderoso meio de integração social entre as pessoas, independentemente da diferença entre elas. As crianças poderão estabelecer contacto de dentro e fora da escola. Sob o ponto de vista da maturação individual, isto é, da aprendizagem das regras sociais por parte da criança, a Música também é importante. Ao brincar nos jogos de roda a criança tem, por exemplo, a oportunidade de experimentar, de forma lúdica, momentos de perda, de escolha, de receção, de dúvida e de afirmação.

Ao mesmo tempo, a Música estimula diversas áreas sensitivas, o seu caráter relaxante pode proporcionar uma maior absorção de informações, isto é, aprendizagem. Losavow desenvolveu uma pesquisa onde foram observadas crianças em processo de aprendizagem, a uma parte delas foi oferecido Música Clássica durante a aula e foi notável a diferença ao nível da concentração resultando numa melhor aprendizagem.

Deste modo, a Música possibilita o desenvolvimento da linguagem, da ala e da coordenação motora da criança, melhorando a sua socialização e equilíbrio. Nas deficiências de aprendizagem favorece a concentração e a disciplina.
Sendo a Música uma linguagem universal, tem poder de inserção do indivíduo na sua cultura independentemente da sua situação mental ou física.

A Música pode contribuir para que a criança interaja com o seu mundo, além de ser um instrumento mediador. O ritmo é um elemento que pode ser de grande contribuição para o desenvolvimento da psicomotricidade de crianças com deficiências físicas. Piaget afirma que não podemos conceber a ideia de espaço sem abordarmos a noção de tempo. Para que uma criança aprenda a ler, é necessário que possua um certo domínio do ritmo, um reconhecimento dos sons e das frequências das palavras. Através da orientação temporal, a criança adquire a experiência de localização dos acontecimentos passados e poderá projetar-se para o futuro, fazendo planos e decidindo a sua vida.

Toda a criança possui um ritmo natural. Quando bebé, está sujeita a diversos estímulos rítmicos como: o balanço do berço, a melodia cantada pela mãe e inclusive o seu próprio choro que possui horas de repouso e horas de impulsos. O ritmo permite uma maior flexibilidade de movimentos, pois em contacto com um som externo, o nosso ritmo interno entrará em consonância ou reagirá a esses sons, aceitando ou tentando transformar a intensidade deles. Permite também um maior poder de concentração, na medida em que a criança é obrigada a seguir uma cadência determinada.

Orientar-se no tempo torna-se fundamental na atividade quotidiana, pois a maioria das nossas atividades são cronometradas nele. Contudo, para que o processo de musicalização seja considerado terapêutico, requer a intervenção de um terapeuta. Quando a Música é utilizada sem a presença deste, o processo não é qualificado como terapia. Ao mesmo tempo que limita, liga ao todo, passa a ser percebida quando deixam de ser linhas rígidas e se flexibilizam, assumindo possibilidades múltiplas. Com isso, a interdisciplinaridade significa troca, parceria e diálogo em busca do novo, através da ampliação e revisão constante dos seus princípios e pressupostos.

Leia AQUI toda a dissertação.

A importância da Música no desenvolvimento global das crianças com Necessidades Educativas Especiais: perspetiva dos Professores do 1º Ciclo e de Educação Especial, por Isabel Maria Campos Ferreira, Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade em Domínio Cognitivo e Motor, Lisboa: Escola Superior de Educação João de Deus, 2012. Ligeiras adaptações.

Criança com autismo
Criança com autismo
Criança com autismo

A Escola Inclusiva

Isabel Ferreira

O movimento de integração é anterior ao conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE), mas este conceito vem reforçar o integracionista. A integração do aluno na sala de aula do ensino regular é a concretização da necessidade da mudança de atitude face ao ensino tradicional.

O processo de acolhimento das crianças com deficiência nas escolas regulares foi moroso e passivo de muitas alterações. O conceito de Escola Inclusiva vem assim reforçar o direito de todos os alunos frequentarem o mesmo tipo de ensino na medida em que preconiza que “os objetivos educacionais e o plano de estudos são o mesmo para todos, independentemente das diferenças individuais da natureza física, psicológica, cognitiva ou social que possam surgir “ (N.R.1).

O princípio fundamental das Escolas Inclusivas preconizado pela Declaração de Salamanca (1994) consiste em que todas as crianças aprendam, sempre que possível, independentemente das diferenças e das dificuldades que apresentam. Nesta perspetiva, a Escola Inclusiva é aquela que educa todos os alunos dentro de um único sistema educativo, proporcionando programas educativos estimulantes que sejam adequados às capacidades e necessidades de cada um.

Este princípio está geralmente associado às crianças com deficiências mas, pode ser estendido a crianças de diferentes culturas, crianças em risco ou outro tipo de necessidades educativas. O primeiro passo para operacionalizar o princípio da Inclusão é assegurar que as crianças frequentem as escolas que frequentariam se não tivessem NEE. O segundo passo é inclui-las pedagógica e socialmente nos grupos de criança sem NEE com os apoios necessários para participar globalmente na rotina da sala de aula de acordo com as metas e objetivos dos programas e planos educativos.

A colocação das crianças com Necessidades Educativas Especiais, mesmo com deficiências severas, tem de ser o caminho a seguir em termos educacionais, mas temos de considerar que “o princípio da inclusão apela, assim, para uma Escola que tenha em atenção a criança-todo, não só a criança-aluno, e que, por conseguinte, respeite três níveis de desenvolvimento essenciais – académico, sócio-emocional e pessoal – por forma a proporcionar-lhe uma educação apropriada, orientada para a maximização do seu potencial (L. Correia, 1997).”

Uma das maiores dificuldades que decorre da operacionalização destes princípios no contexto de cada escola, diz respeito à concretização de uma Educação diferenciada, à planificação e gestão dos recursos humanos e técnicos disponíveis para lhe dar coerência e viabilidade, sendo estas dificuldades sentidas pelos intervenientes no processo inclusivo e curiosamente emanadas pelo próprio Ministério da Educação (N.R.2). “O princípio da inclusão não deve ser tido como um conjunto inflexível, mas deve permitir que um conjunto de opções seja considerado sempre que a situação exija”.

Uma Escola Inclusiva é uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades. Os ambientes inclusivos tornam o trabalho mais estimulante, uma vez que há uma experimentação de várias metodologias e consciencialização das suas práticas, e ajuda a quebrar o isolamento em que os professores trabalham favorecendo o desenvolvimento de amizades, entre todo o tipo de crianças, proporcionando aprendizagens similares e interações. A preocupação do desenvolvimento integral da criança dentro de um espírito de pertença, de participação em todos os aspetos da vida escolar, mas sem nunca esquecer as suas limitações, e ainda os alunos sem NEE poderão compreender que todos somos diferentes e que essas diferenças têm que ser respeitadas e aceites.

Neste âmbito, para além das vantagens que poderá trazer, para que as escolas se tornem verdadeiras comunidades inclusivas, é necessário que estas se apoiem em princípios de justiça, igualdade, dignidade e de respeito mútuo, que permita a promoção de práticas inclusivas para que os alunos possam beneficiar de experiências enriquecedoras, aprender com os outros e adquirir um conjunto de aprendizagens e valores que conduzam à aceitação da diversidade.

Em suma, a Educação Inclusiva constitui uma oportunidade para que todos possam conviver e beneficiar da riqueza que a diferença nos traz. É necessário perceber que a escola pretende inserir todos os alunos no seu seio independentemente das suas características e necessidades, para isso é imprescindível entender o conceito de Inclusão.

Isabel Ferreira

A Inclusão é mais do que um juízo de valor, é uma forma de melhorar a qualidade de vida, onde a Educação pode desempenhar um papel fundamental ao oferecer as mesmas oportunidades e idêntica qualidade de meios a todo aquele que chega de novo. Trata-se de dar opções, de dar lugar, de oferecer recursos e de melhorar a oferta educativa em função das necessidades de cada indivíduo, sem permitir a exclusão e oferecer como segunda oportunidade a integração escolar. «O movimento inclusivo exige uma grande reestruturação da escola e da classe regular de forma a provocar mudanças substantivas nos ambientes educacionais de todos os alunos (…).» (L. Correia, 2003)

Muitas vezes, poderá parecer simples receber uma criança com Necessidades Educativas Especiais na classe regular, mas o mais comum é a receção não ser a mais adequada, provocando neste aluno sentimentos de inadequação principalmente quando se trata de crianças de 1º ou 2º ciclo. No entanto, cabe ao professor o papel de promover uma adaptação com o menor sofrimento possível evitando situações de mal-estar, realizando atividades em conjunto que permitam que todos os alunos aprendam um pouco sobre cada um, se sintam bem-vindos e inseridos na turma.

O professor deverá sensibilizar os alunos sobre as várias diferenças que existem entre as crianças, incluindo os que apresentam NEE. Assim contribuirá para uma escola melhor, no sentido em que promoverá o desenvolvimento de atitudes mais positivas perante as NEE, evocando princípios morais e éticos que criem uma maior sensibilidade perante as necessidades dos outros. O objetivo das Escolas Inclusivas deverá consistir na criação de um sistema educativo que possa fazer frente às necessidades dos alunos.

O conceito de Escola Inclusiva preconiza uma Educação para todos e implica a responsabilização do meio envolvente e vai circundar um maior número de intervenientes no processo educativo para dar uma resposta adequada a cada aluno. Implica, ainda, a redefinição de papéis e funções dos agentes educativos, especificamente do professor. A atuação deste deverá ser reestruturada em função da heterogeneidade do seu grupo classe, no que concerne aos saberes já adquiridos pelos alunos, às suas vivências, necessidades e interesses, numa perspetiva de pedagogia diferenciada em relação ao mesmo grupo e ao mesmo espaço.

O conceito de escola para todos vem alargar o âmbito da ação da escola, mobilizando e interagindo com os recursos livres e a disponibilizar, exigindo uma dinâmica em que todos os professores, técnicos da comunidade escolar local e pais, se envolvam, mobilizem e responsabilizem.

Leia AQUI toda a dissertação.

A importância da Música no desenvolvimento global das crianças com Necessidades Educativas Especiais: perspetiva dos Professores do 1º Ciclo e de Educação Especial, por Isabel Maria Campos Ferreira, Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade em Domínio Cognitivo e Motor, Lisboa: Escola Superior de Educação João de Deus, 2012. Excerto com adaptações ligeiras.

Criança com autismo
Criança com autismo
Criança com síndrome de Down tocando

A Educação Musical de Crianças com Síndrome de Down

Anahi Ravagnani

Embora possam apresentar algumas semelhanças, as Musicoterapia e Educação Musical são muito distintas e não devem ser confundidas. Com bases científicas solidamente construídas e reconhecidas a partir do séc. XX, a Musicoterapia é uma área de conhecimento baseada em um processo sistemático de intervenção, no qual o terapeuta auxilia o cliente a promover a saúde, utilizando como ferramenta as experiências musicais. Análoga a uma reação química, os seus principais elementos: o cliente, a música e o terapeuta combinam-se e interagem de diversas formas. Cabe ao terapeuta, conceber, esboçar e analisar as formas com que o cliente experimenta a música, seja por meio da escuta, do improviso, da re-criação ou da composição musical.

Na Musicoterapia o que mais importa é a relação entre a música e o paciente (ou cliente, como é chamado pelos musicoterapeutas) e não a música em si mesma, nem os conceitos estéticos que a permeiam. Não é necessário que o musicoterapeuta seja, obrigatoriamente, um exímio instrumentista ou cantor, porém, é importante que conheça bem os elementos que constroem a música como melodia, harmonia, timbre e andamento, entre outras, e seus possíveis efeitos sobre o ser humano.

Na Educação Musical, diferentemente da Musicoterapia, o foco recai sobre a aquisição de algum conhecimento musical pelo aluno, e não em melhorar a saúde. O educador musical, a priori, não conhece as técnicas utilizadas durante uma sessão de Musicoterapia, apesar de estar atento aos efeitos causados pela música no seu aluno.

Na concepção de V.H. Gainza, a Musicoterapia prevê a aplicação científica da música a contribuir ou favorecer os processos de recuperação psicofísica das pessoas, enquanto que a Educação Musical é um modo de sensibilizar e desenvolver integralmente o indivíduo, capacitando-o para tornar possível o seu êxito ao conhecimento e ao prazer musical.

Embora a observação de uma aula de musicalização em grupo, por exemplo, e de uma sessão individual de musicoterapia possam ser aparentemente semelhantes, a diferença essencial é que no primeiro caso a música é utilizada como meio de aquisição de conhecimento musical, e no segundo tem a finalidade de servir a um processo terapêutico.

Há ainda outra diferença importante entre a Educação Musical e a Musicoterapia: a relação entre aluno/professor e cliente/terapeuta. Tratando-se de um aluno e um professor de instrumento, por exemplo, este irá estimular ao máximo o seu aluno para que alcance o maior grau técnico possível, visando à execução instrumental cada vez mais refinada. No caso de um cliente submetido a uma sessão de musicoterapia, este receberá motivação e estímulo para que alcance melhores condições de saúde física e mental.

Leia AQUI toda a dissertação de Anahi Ravagnani, A Educação Musical de Crianças com Síndrome de Down em um contexto de Interação Social. Curitiba 2009.

Criança com síndrome de Down tocando
Criança com síndrome de Down tocando
Crianças em musicoterapia

O contributo da Música na Educação Especial

Josiane Donatone

O contributo da música na Educação Especial consiste em ser facilitar o processo de aprendizagem, como instrumento para tornar a escola um lugar mais alegre e receptivo, e também ampliar o conhecimento musical do aluno. A música é um bem cultural e o seu conhecimento não deve ser privilégio de poucos.

Desde cedo, a criança demonstra interesse por ritmos e sons musicais. Com o passar do tempo, a criança experimenta sons que pode produzir com a boca e é capaz de perceber e reproduzir sons repetitivos, acompanhando-os com movimentos corporais. Essa movimentação desempenha papel importante em todos os meios de comunicação e expressão que se utilizam do ritmo, tais como a música, a linguagem verbal e a dança.

Josiane Donatone

Som, ritmo e melodia são elementos básicos, essenciais da música e que podem, na plenitude da expressão musical, despertar e reforçar a sensibilidade do aluno, provocar nele reações de cordialidade e entusiasmo, manter a sua atenção e estimular a sua vontade.

Ao envolverem-se em atividades musicais, os alunos melhoram sua acuidade auditiva, aprimoram e ampliam a coordenação viso-motora, as suas capacidades compreensão, interpretação e raciocínio, descobrem sua relação com o meio em que vivem, desenvolvem a expressão corporal e oral.

Quanto mais as crianças têm oportunidade de comparar as ações executadas e as sensações obtidas através da música, mais a sua inteligência e o seu conhecimento se vão desenvolvendo. Numa escola onde muitos têm um histórico de frustrações – escolares e sociais – devido às duas dificuldades, o trabalho com artes e música é de fundamental importância para o seu desenvolvimento.

A música tem importância como meio de expressão e recurso didático no Ensino Especial. Sendo assim, as atividades com música contribuem para o desenvolvimento no convívio dos alunos no meio social, abrangendo os aspectos comportamentais assim como complementando os aspetos didáticos.

Leia AQUI toda a monografia, A Contribuição da Música na Educação Musical, de Josiane Donatone. Ligeiras adaptações.

Crianças em musicoterapia
Crianças em musicoterapia
Guerra Junqueiro

Quatro leituras musicais do poema “Canção perdida” de Guerra Junqueiro

Ana Maria Liberal

Excerto de Quatro leituras musicais do poema “Canção perdida” de Guerra Junqueiro, por Ana Maria Liberal, Atas, Congresso Internacional “A Língua Portuguesa em Música” . Lisboa, Núcleo Caravelas, CESEM, FCSH, 2012, p. 20-27.

A obra poética de Guerra Junqueiro (1850-1923) foi objecto de tratamento musical por parte de vários compositores portugueses e brasileiros. Desde Gustavo Romanoff Salvini (1825-1894) a Fernando Valente (1952-), foram 23 os autores que musicaram o poeta de Freixo de Espada à Cinta, num total de 34 obras.

Ana Maria Liberal

O lied é o género musical que predomina, mas há também música sinfónica – Depois de uma leitura de Guerra Junqueiro. Fantasia para orquestra, de Luís de Freitas Branco – e de câmara – A Moleirinha para quinteto de sopros, de Berta Alves de Sousa.

A predilecção dos nossos criadores musicais pela obra do poeta transmontano pode ser explicada através das palavras de Henrique Manuel Pereira quando afirma que “há (…), música na poesia de Junqueiro, sendo essa uma das características mais relevantes e determinantes da sua majestosa linguagem, entre sarcástica, épica, lírica e religiosa”. A lista de poesias musicadas engloba nove livros ou opúsculos, com Os Simples, publicado em 1892, a ocupar a liderança.

Foram quatro os compositores portugueses que se debruçaram sobre a “Canção Perdida”, belíssimo poema de amor que integra esta colectânea: José Viana da Mota (1868-1948), António Tomás de Lima (1887-1950), António de Lima Fragoso (1897-1918) e Fernando Lopes-Graça (1906-1994). Um horizonte temporal de cerca de um século implica, obviamente, uma diversidade de linguagens musicais. É esta pluralidade de discursos que esta comunicação se propõe abordar, através de uma análise comparativa das quatro versões da canção.

(…) cabe salientar que pluralidade e diversidade são substantivos que caracterizam as quatro versões da Canção Perdida que constituem a temática desta comunicação. Todavia, todos os compositores comungaram do propósito, plenamente conseguido, na minha opinião, de criar quatro obras com uma estética musical de carácter nacionalista.

Guerra Junqueiro
Guerra Junqueiro
Vítor Sousa

O Conservatório de Música do Porto

Vítor Sousa

A Escola Artística – Conservatório de Música do Porto (CMP) integra a rede pública de Ensino Artístico Especializado da Música (EAEM), sendo uma das sete escolas públicas no mesmo plano. Foi criado pela Câmara Municipal do Porto em 1917, tendo inicialmente como casa o Palacete dos Viscondes de Vilarinho de S. Romão.

Funcionou como escola municipal até 1972, ano em que passou para a tutela do Ministério da Educação Nacional.

Em 13 de Março de 1975, passou a usufruir das instalações do palacete Pinto Leite, também propriedade da Câmara Municipal. Em Setembro de 2008, impulsionado pelo Programa de Requalificação e Modernização das Escolas, mudou de instalações, passando a ocupar uma parte do antigo Liceu D. Manuel II (Escola Rodrigues de Freitas) e um edifício construído para o efeito, “onde se situam os auditórios, a biblioteca, salas de 1º Ciclo, estúdio de gravação e outros equipamentos de apoio, imprescindíveis a este tipo de ensino” (projeto educativo CMP, 2014, pág. 9).

Ao longo da existência do CMP pode observar-se um vasto leque de professores e antigos alunos, que se assumiram e assumem como importantes figuras nas variadas áreas da música portuguesa como composição, direção de orquestra, interpretes solistas, professores, entre outros. Também os conselhos diretivos desta instituição foram sofrendo alterações ao longo da sua existência, tendo sido presididos por um total de sete diretores.

Neste momento, o CMP é dirigido pelo Diretor António Moreira Jorge. (…)

O ensino artístico vocacional, tal como está estruturado neste momento, tem como objetivo principal a formação de músicos profissionais. Contudo, a realidade que se observa é que a maior parte dos alunos que frequentam o ensino especializado da música não tem como objetivo futuro seguir uma carreira profissional na área mas, sim, apenas aprender um instrumento musical como passatempo, ou como um melhoramento pessoal e social. Neste sentido, é vital que as instituições de ensino e os docentes reflitam e tenham a liberdade de adequar os programas curriculares, de modo a ir de encontro aos objetivos que dos alunos, que na maior parte dos casos não passa por um percurso musical profissional.

Exige-se uma reflexão de modo a que se vejam os interesses do aluno como ponto principal na relação entre Professor – Programa – Aluno. Tendo tido a oportunidade, ao longo da duração deste mestrado, de observar diferentes contextos educativos, foi-me permitido ver diferenças substanciais nas diferentes realidades – Publico, Profissional, Particular.

É justo concluir que, apesar de ter a convicção que todos dão o máximo em prol do melhor funcionamento dos respetivos cursos, é aceitável que os resultados não sejam os mesmos nos diferentes contextos educativos. Há uma diferença qualitativa entre os alunos e isso é, em parte, explicado pelas condições físicas que estão ao dispor mas, também, pelo tempo de lecionação a que os alunos têm direito nas instituições públicas, que é o dobro do tempo no Ensino Particular.

A implementação da utilização das tecnologias da informação como complemento ao estudo de violino por Vítor André Vidal Castro de Sousa, Mestrado em Ensino da Música, Porto: ESMAE 2016.

Leia AQUI o relatório completo.

Vítor Sousa
violinista Vítor Sousa
Adácio Pestana, trompista e compositor

A Fundação Calouste Gulbenkian: o papel do seu Serviço de Música no âmbito do apoio às bandas

Bruno Madureira

Desde os seus primeiros anos de existência, em meados da década de 1950, até meados da década de 90, que a Fundação Calouste Gulbenkian (FCG) apoiou direta ou indiretamente bandas de música amadoras, quer através da concessão de subsídios e instrumentos, quer no âmbito da formação de elementos e promoção do trabalho artístico destes agrupamentos musicais.

Apoiado, em grande medida, nos relatórios de contas da FCG, este artigo pretende analisar e dar a conhecer o contributo da FCG, em particular do seu Serviço de Música, às bandas de música amadoras ao longo de cerca de quatro décadas.

Podemos considerar relevante a contribuição desta instituição para a manutenção e desenvolvimento de muitos destes agrupamentos, não só ao nível dos apoios monetários e materiais, mas também no que diz respeito à formação de maestros e executantes, e ainda à promoção destes agrupamentos musicais.

O papel da FCG foi ainda mais valioso se tivermos em conta que a maioria desses apoios foi efetuada num período particularmente crítico para as bandas de música. Contudo merece também realce a discrepância entre os apoios monetários atribuídos a esses agrupamentos amadores – em média apenas cerca de cinco por cento do total dos subsídios atribuídos – e aqueles que eram dirigidos a outros agrupamentos, projetos ou atividades.

A Fundação Calouste Gulbenkian: o papel do seu Serviço de Música no âmbito do apoio às bandas de música (1955-1995), por Bruno Madureira, ERAS 2014.

Leia AQUI o artigo completo.

Adácio Pestana, trompista e compositor
Adácio Pestana, trompista e compositor