Artigos musicais sobre práticas e aspetos pedagógicos do Ensino da Música, da Expressão Musical, de Atividades de Enriquecimento Curricular, de Música Adaptada e Oficina dos Sons Adaptada a crianças com necessidades educativas especiais.

Gillian Lynne
A criança que não conseguia ficar sentada na escola

Gillian era uma criança de sete anos e não conseguia ficar sentada na escola. Levantava-se constantemente, distraía-se, voava com os pensamentos e não seguia as lições. Os seus professores ficavam preocupados, castigavam-na, repreendiam-na, recompensavam-na…. mas nada. Gillian não sabia ficar sentada e não conseguia ficar atenta.

Quando chegava a casa, a mãe também a castigava e pensava que nada podia com o comportamento da menina. Gillian não só sentia a escola como um lugar de punição, como também sentia a sua própria casa como se fosse um castigo. Sentia-se humilhada e triste. Achava que era diferente e distante de todos os aplausos e louvores.

Um dia, a Mãe de Gillian foi chamada à escola. A senhora, triste, como quem esperava notícias desagradáveis, levou a menina e seguiu para a escola aguardando na sala que lhe fora indicada.

Sem a presença da criança, os professores falaram de uma doença, de um distúrbio evidente da menina, de algo que se passava com Gillian que não era normal e que não lhe permitia aprender.

Entretanto, durante a entrevista, apareceu um antigo professor que conhecia a menina e a sua história. Solicitou a todos os adultos, mãe e colegas, que o seguissem até um quarto, onde tinha deixado Gillian sozinha, dizendo-lhe que tivesse paciência que voltaria num instante. Tinha ligado um rádio velho com música de fundo.

Sem que ela se apercebesse que estava a ser observada, e sentindo-se sozinha na sala, imediatamente se levantou e começou a mover-se para cima e para baixo perseguindo com os pés e coração a música no ar. O velho professor sorriu e, enquanto os colegas e a mãe a olhavam entre o perplexo, o compassivo, o incrédulo,… ele exclamou:

“Vejam, a Gillian não está doente, a Gillian é uma bailarina!”.

Aconselhou, então, a mãe a matriculá-la numa aula de dança e aos colegas disse-lhes que a fizessem dançar de vez em quando nas suas aulas.

A menina foi à sua primeira aula e, quando chegou a casa, só disse à mãe: “São todos iguais a mim, ninguém consegue ficar sentado!”

Dame Gillian Barbara Lynne foi uma bailarina, dançarina, coreógrafa, atriz de teatro e apresentadora de televisão britânica. Recebeu prémios e escreveu livros. Nasceu 20 de fevereiro de 1926, Bromley, Reino Unido e morreu a 1 de julho de 2018, com 92 anos, em Londres, onde tem um teatro com o seu nome.

Gillian Lynne, que começou sua carreira como bailarina clássica, trabalhou em mais de 50 espectáculos entre os quais se destacam as coreografias de dois dos mais famosos musicais compostos pelo britânico Andrew Lloyd Webber: Cats (1981), um espetáculo inspirado nos poemas do escritor inglês T.S. Eliot, e O Fantasma da Ópera (1986), inspirado no romance homónimo de Gaston Leroux.

Cats e O Fantasma da Ópera conquistaram milhões de espectadores em todo o mundo, e ainda estão em cena em Londres, mais de três décadas após sua criação.

(Marion Nugnes, com adaptações, e Agência Lusa)

Gillian Lynne

Gillian Lynne

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Criança tocando flauta

MÚSICA NAS ESCOLAS WALDORF

A proposta de educação musical nas escolas Waldorf como inspiração para o trabalho em outros contextos

Erika de Andrade Silva (1), Marcelo Petraglia (coord.) (2) (ERAS, European Review of Artistic Studies)

Resumo

No Brasil, desde 2008 testemunhamos a efervescência de debates acerca da volta da música para a escola. A lei 11.769 torna a música conteúdo obrigatório em todas as escolas brasileiras, desde a educação infantil até o ensino médio. No entanto, muito se tem discutido a respeito dos profissionais que assumirão este desafio, das metodologias e conteúdos envolvidos e da função da música na escola. O que pretendo compartilhar com o leitor são algumas observações e reflexões, realizadas a partir de vivências durante minha trajetória profissional, tanto como educadora musical atuando em uma escola Waldorf, quanto como docente em cursos de Licenciatura em Música em duas universidades do interior paulista.

Seja supervisionando estágios ou ministrando disciplinas pedagógicas, observo inúmeros questionamentos de músicos e educadores musicais a respeito da volta da música para a escola. O foco deste trabalho é descrever a proposta de educação musical praticada nas escolas Waldorf. Presente no Brasil desde 1955, esta pedagogia conta com mais de 50 anos de experiência, portanto, é possível identificar nos caminhos já trilhados, possibilidades e indicações para a Educação Musical, tanto na escola tradicional quanto em projetos socioeducativos. Este texto trará um breve histórico acerca da pedagogia Waldorf e descreverá o currículo musical, desde o jardim de infância até o ensino médio. Serão abordados também os aspectos que envolvem a formação humana do professor, seus conhecimentos, habilidades, atitudes e competências e por fim, será apresentado um balanço das possíveis aplicações dessas experiências para a educação musical em outros contextos.

Introdução

No Brasil, desde 2008 testemunhamos a efervescência de debates acerca da volta da música para a escola. A lei 11.769 torna a música conteúdo obrigatório em todas as escolas brasileiras, desde a educação infantil até o ensino médio. No entanto, muito se tem discutido a respeito dos profissionais que assumirão este desafio, das metodologias e conteúdos envolvidos e da função da música na escola.

Ao longo de 20 anos de carreira na área da educação musical, pude vivenciar o processo ensino-aprendizagem em diversos espaços, como em escolas especializadas em música, escolas regulares públicas e privadas, em aulas particulares, além de projetos sociais. O que pretendo compartilhar com o leitor são algumas observações, a partir de vivências realizadas durante minha trajetória profissional, com diferentes públicos, desde crianças até idosos.

O foco deste trabalho é discutir a educação musical sob o prisma das escolas tradicionais e dos projetos sociais, comparando com a proposta antroposófica, praticada nas escolas Waldorf.

Atualmente existem mais de 900 escolas Waldorf espalhadas pelo mundo. Presentes no Brasil desde 1955, a educação musical inserida na proposta pedagógica Waldorf, conta com mais de 50 anos de experiência. Portanto, é possível identificar nos caminhos já trilhados, possibilidades, experiências e indicações para a Educação Musical, tanto na escola tradicional quanto em projetos sócio-educativos.

Este texto, a princípio, trará um breve histórico acerca da pedagogia Waldorf e de suas propostas. Logo depois, de forma objetiva, haverá a descrição do currículo musical Waldorf, assim como os principais conteúdos musicais, desde o jardim de infância (educação infantil) até o ensino médio. Serão abordados também os aspectos que envolvem a formação humana do professor, seus conhecimentos, habilidades, atitudes e competências e por fim, será apresentado um balanço das possíveis aplicações dessas experiências para a educação musical em outros contextos.

Histórico Pedagogia Waldorf no Brasil

A pedagogia Waldorf baseia-se na compreensão do ser humano e do mundo a partir Antroposofia (ciência espiritual), criada pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner (1861-1925). Segundo Steiner “a nossa mais elevada tarefa deve ser a de formar seres humanos livres que sejam capazes de, por si mesmos, encontrar propósito e direção para suas vidas”.

Com este pensamento, Steiner propôs que a pedagogia não seja um sistema rígido, portanto não existem receitas, fórmulas e repetições monótonas de conteúdos e metodologias de ensino. Cada educador, ao descobrir-se, deve também descobrir os educandos, de modo que construam possibilidades de ensinar e aprender mutuamente: “cada qual precisa desdobrar de modo artístico seu próprio ser e entregá-lo com espontaneidade” (FRIEDENREICH, 1990, p.14).

A pedagogia Waldorf é proposta nos âmbitos do pensar, do sentir e do querer de forma equilibrada e integrada. Por pensar, podemos compreender todos os processos cognitivos, da percepção, da memória, da abstração, do pensamento, das conexões, das comparações e relações mentais, ou seja, tudo o que envolve o intelecto. Por sentir, podemos compreender uma educação que contempla a imaginação, a fantasia, os sentimentos, os desejos e as expressões artísticas e, todo o mundo invisível interno e externo relacionado às emoções. Por querer, é possível compreender o movimento, à vontade, o impulso que nos move para transformar o mundo.

De forma esquemática podemos associar o pensar à região da cabeça; o sentir à região do tórax, mais precisamente ao sistema cardio-respiratório; e o querer ao sistema metabólico motor (abdome e membros) (LANZ, 2005, p.32).

É possível afirmar que a educação contemporânea tem se preocupado muito mais com a construção do pensar, e muitas vezes, desconsidera e até mesmo menospreza os âmbitos do sentir e do querer. Por exemplo, podemos verificar a quantidade de horas diárias destinadas ao intelecto como a resolução de problemas, a leitura e escrita. Os estudantes dedicam grande parte dos seus dias a estas atividades e geralmente permanecem fechados no ambiente da sala de aula, sentados em suas cadeiras, muitas vezes executando poucos movimentos corporais e quase nunca tem espaço para manifestar seus sentimentos e pensamentos próprios.

As consequências desse modelo de educação são seres humanos pouco comprometidos com as necessidades da sociedade atual, voltados para seus próprios interesses, tecnicistas e “duros” emocionalmente.

A educação musical nas escolas Waldorf não está a serviço da aquisição de conhecimento e de habilidades musicais, nem é tratada de forma isolada das demais atividades e conteúdos vivenciados, e sim, está intrinsecamente associada à formação humana, à conquista do desenvolvimento pessoal e das relações sociais, à educação estética, ao despertar da sensibilidade e dos valores.

Estando entre o pensar (cabeça) e o querer (abdome/membros), o sentir (tórax) é a região responsável pelo sistema rítmico (respiração, pulsação). É neste âmbito que as artes, e especialmente a música, agem de forma harmoniosa, integrando os dois polos: intelecto e vontade.

Os elementos musicais ritmo, melodia e harmonia estão diretamente relacionados com a trimembração humana: pensar, sentir e querer.

Podemos associar o ritmo ao movimento, ao gesto, à energia terrena que se manifestam pelas batidas de mãos e pés, pela dança, pela parte mais inconsciente de nosso ser.

Já a expressividade, a emoção, a plataforma de sensações em que os acordes e cadências são construídos e se relacionam é denominada harmonia.

A harmonia, juntamente com a articulação, o timbre e a dinâmica, é responsável por direcionar a qualidade sonora, o “clima” musical, a sensação de alegria, tristeza, suspense. É possível então relacionar a harmonia ao sentir: através dela podemos compreender a natureza de determinada música. Esta é a parte semiconsciente do nosso ser. Muitas vezes sentimos, mas não temos consciência de nossos sentimentos, emoções.

A melodia é uma construção lógica. Encadeada de determinada maneira promove um discurso, semelhante à linguagem falada ou escrita, tanto que denominamos da mesma forma: frases, sentenças, períodos… Sendo assim, cada motivo inciso pode ser considerado como unidades de sentido (palavras), que se relacionam e dão sentido às ideias e que permitem a comunicação humana. Sendo assim, a melodia está relacionada ao intelecto, ao pensar, pois nos permite compreender a direção, a intenção, e o sentido do discurso musical. Esta é a parte mais consciente de nosso ser, é onde nos expressamos com intencionalidade.

Sendo assim, uma educação musical deve contemplar os três elementos ritmo, melodia e harmonia de forma equilibrada, sem privilegiar ou restringir nenhum dos elementos.

De forma prática e bastante redutiva é possível dizer que numa aula de música, os alunos devem realizar movimentos corporais, trabalhos de coordenação de pés e mãos em diversos níveis de dificuldade para que trabalharem a vontade, o querer – através do ritmo.

Precisamos também estimular o pensamento, o discurso musical, através do canto e de instrumentos melódicos como a flauta, por exemplo, assim estaremos contemplando o pensar na formação musical.

Já o sentir deve ser explorado pelas sensações provenientes de vivências harmônicas, que iniciam de forma rudimentar com um ambiente de quintas, através de ostinatos no xilofone, ou cordas soltas de instrumentos de arco, passando pela escala pentatônica. Num segundo momento, podem ser apresentados os modos gregos e então as escalas diatônicas, maiores e menores.

Cada sistema tem seu ambiente e a criança, desde pequena, passa por essas vivências sonoras e as registra no âmbito do sentir. Já o jovem experimenta os sons cromáticos e vivencia as dissonâncias e escalas exóticas, a fim de compreender essas novas formas de sentir e de se relacionar, inclusive com as tensões e expansões que esse material sonoro-musical pode oferecer.

Currículo

A pedagogia Waldorf tem como base de sua metodologia de ensino a compreensão do mundo a partir da visão do micro para o macro, ou seja, as crianças aprendem a partir da sua relação com o mundo, com as pessoas, dentro da escola, da família, para, ao longo dos 12 anos escolares, compreenderem as questões mais complexas da humanidade e do universo.

A educação musical na escola Waldorf preocupa-se em apresentar os conteúdos curriculares respeitando a faixa etária e o desenvolvimento da criança, usando a mesma lógica percorrida pela história da humanidade.

Inicia-se o trabalho musical na educação infantil estabelecendo-se ritmos que ajudam a organizar a rotina da criança, marcados por movimentos de contração e expansão (brincar fora – no parque, brincar dentro – na sala). As propostas musicais não tem a intenção de “ensinar” a criança, mas proporcionar a integração delas nas rodas, chamadas de rodas rítmicas, que geralmente trazem como tema as épocas do ano (Festas cristãs como a Páscoa, São João, Natal…).

Na roda rítmica, as crianças cantam, se movimentam, brincam e se relacionam. Utilizam-se objetos e brinquedos provenientes exclusivamente de materiais naturais (madeira, sementes, tecidos de algodão, lã, areia). Esses instrumentos possibilitam reproduzir sons da natureza como o pau de chuva, os apitos, o carrilhão, os triângulos, os sinos e guizos, e outros como xilofones e flautas pentatônicas e o Kântele (3). Estes instrumentos são utilizados para sonorizar histórias, e as crianças assumem a função de apresentá-los quando o personagem designado para determinado instrumento surge (chuva, vento, pássaros, rios, estrelas). Assim, ela aprende o momento de tocar e de silenciar, a partir da observação do mundo. O canto precisa ser suave, na região aguda, apropriada à voz infantil, em uníssono e baseado na escala pentatônica. Melodias folclóricas podem ser vivenciadas.

Por volta do 1º e 2º ano, aos poucos são inseridos outros instrumentos como a flauta doce (geralmente de madeira, para preservar o contato com elementos naturais e vivos) e pequenos instrumentos de percussão.

No terceiro ano, temos uma grande mudança no desenvolvimento da criança, uma fase denominada rubicão. Segundo Marina Calache (2008) aos 9 ou 10 anos de idade inicia-se uma época na qual a consciência da criança amplia-se, ela sai daquele mundo seguro, onde a confiança no adulto é plena e irrestrita e começa a perceber que todos têm falhas. A vivência dos modos maiores e menores é bem-vinda nesse período. Músicas modais e tonais já são desejáveis também. Nesta fase, a criança já pode experimentar cantar em cânone, vivenciando a melodia no seu grupo e ao mesmo tempo no outro, porém com defasagem de tempo.

O cânone proporciona treino para independência, mas ao mesmo tempo, se integra ao todo. Nesta fase também acontece uma vivência com instrumento de corda, violino, que exige delicadeza, concentração, integração entre a respiração e o movimento, interiorização dos sons.

No 4º ano, os alunos devem conhecer o bairro, a cidade e o estado em que vivem. É desejável que eles possam conhecer um pouco da cultura local, cantando o hino da cidade, visitando locais importantes como teatros e museus, conhecendo grupos musicais e artísticos de origem local e regional, ampliando os conhecimentos a nível estadual.

No 5º ano esses conteúdos se expandem para as regiões do Brasil. Ritmos, danças, festas, músicas são vivenciados com grande variedade. Músicas provenientes de civilizações antigas como Pérsia, Egito, Grécia também são estudadas.

No 6º ano o tema América Latina proporciona grande variedade de ritmos, músicas andinas. A inserção da flauta contralto e o domínio da subdivisão rítmica ternária proporcionam maiores recursos, gerando grande entusiasmo nas crianças. Os estudos sobre Roma antiga pode trazer ritmos de marcha e a sonoridade do canto em latim.

No 7º e 8º ano, os estudos se ampliam para África, América do Norte, Europa, Ásia, Oceania permitindo aos alunos um grande contato com as diversas sonoridades provenientes destes locais, entre os períodos renascentista e clássico. Biografias de compositores são pesquisadas, a música erudita ganha ênfase neste período.

No final do 8º ano, há a preparação de uma peça teatral, quando os alunos já devem conseguir compor coletivamente algumas canções para serem utilizadas como trilha sonora do espetáculo.

As atividades de criação musical (composições e improvisações) estão sempre presentes, iniciando no jardim com jogos de palavras e ritmos até o ensino médio, quando ganham profundidade e complexidade. Os ensaios são realizados em pequenos grupos e isso auxilia no estreitamento das relações sociais, com desenvolvimento da cooperação e da ajuda mútua.

No ensino médio, as atividades de leitura e escrita, teoria, harmonia, ganham mais espaço, e a compreensão da música do ponto de vista estrutural, formal, estético e filosófico são abordados.

A música é estudada cronologicamente, desde o romantismo até os dias atuais, a partir dos aspectos culturais e de suas diferentes funções: como arte, entretenimento, terapia, linguagem, em seus diversos usos e recursos. O objetivo é chegar até a atualidade, abordando inclusive conhecimentos relacionados com a tecnologia, com as diversas mídias e com música de vanguarda.

O professor

O professor, de acordo com a proposta pedagógica Waldorf assume, nas 3 fases do desenvolvimento humano (no três primeiros setênios) papéis diferentes.

Na Educação infantil (jardim), o professor é a autoridade a ser imitada, ou seja, o modelo, portanto seu comportamento, sua forma de conduzir, sua fala, seus gestos serão reproduzidos pela criança. A criança precisa sentir confiança, segurança para se desenvolver de forma saudável, portanto, o professor precisa proporcionar um ninho de aconchego, de calor e proteção, para que ela vença os principais desafios do primeiro setênio: andar, falar e pensar.

No ensino fundamental, o professor é a autoridade amada, que ajudará a criança a desvendar o mundo. Os conhecimentos apresentados de forma artística auxiliam a criança a ser tornar um ser humano mais sensível, a formar as bases do comportamento ético, da cidadania e da responsabilidade consigo mesmo, com o outro e com o mundo. Nesta fase, a criança descobre as belezas do mundo. O mundo é belo e o professor deve conduzir os conhecimentos valorizando artística e esteticamente tudo o que faz.

No ensino médio, o professor é aquele que traz a verdade. O adolescente precisa sentir nas atitudes do professor a sinceridade, a franqueza, a justiça. O mundo é verdadeiro. A partir deste prisma é possível discutir as grandes questões da humanidade, as dificuldades que o ser humano enfrenta no mundo e as possíveis formas de transformações da sociedade atual.

Além de uma formação técnica, acadêmica e artística, o professor ainda precisa cuidar de sua autoeducação, do autoconhecimento e procurar manter um permanente espírito investigativo de sua ação no mundo, incluindo a análise de sua prática pedagógica e de sua relação com os alunos. Relação esta baseada no respeito, na consideração do outro como um ser dotado de individualidade, e, no amor, imprescindível para que o processo ensino-aprendizagem seja efetivo.

Quanto à educação musical nas escolas tradicionais

A educação musical na escola deve ser ministrada pelo licenciado em música, todavia, de acordo com o cenário atual, é possível que outros profissionais como os bacharéis e mesmo os professores de artes ou os pedagogos lecionem música na escola. É preciso então, que existam a médio e longo prazo, projetos e ações que visem à profissionalização do educador musical assim como a valorização e o favorecimento dos cursos de Licenciatura em Música.

Para que haja de fato uma educação comprometida, que forme integralmente seres humanos mais autônomos e livres, é preciso uma educação sólida, com disciplinas e projetos transdisciplinares, transversais. Não basta haver pequenas abordagens esporádicas, fragmentadas e redutivas, como as que ocorrem eventualmente, durante as aulas de Artes; o professor generalista precisa conhecer, dominar e trabalhar com as quatro linguagens artísticas: dança, teatro, música e artes visuais, ou seja, muitas vezes estas áreas são ministradas durante um bimestre.

De forma descontínua, superficial e teórica estão sendo ministradas, em grande parte das escolas, as aulas de artes.

Havendo professores com formação específica em cada uma das linguagens artísticas, com tempo e espaço no currículo destinado para as aulas de teatro, dança, artes visuais e música tudo seria diferente.

A música, assim como todas as demais disciplinas poderia contextualizar os inúmeros conteúdos e integrar o currículo geral, buscando dialogar com as diversas culturas do mundo. É possível, mesmo numa escola tradicional, ou num projeto social que haja aproximação entre o professor de música e os demais profissionais, buscando pontos comuns para projetos em parceria.

O desenvolvimento do currículo musical acompanhando a evolução da humanidade ajudaria o professor a organizar os conteúdos de forma lógica e natural, acompanhando também o desenvolvimento da criança.

Os alunos inseridos num projeto de educação musical escolar longitudinal deveriam ao final do ensino médio conhecer história da música, teoria musical, cantar e tocar instrumentos, criar e improvisar, discutir a respeito de diferentes sistemas de afinação, tecnologia musical e produções musicais atuais. Esses conteúdos proporcionam que os adolescentes tenham uma formação prática, artística, e principalmente crítica, que reflitam sobre suas escolhas e sobre a diversidade cultural existente no mundo.

Quando o currículo respeita as fases do desenvolvimento físico, anímico e espiritual da criança e do jovem, proporciona que os conteúdos e o repertório sejam organizados de forma a auxiliar no equilíbrio do pensar, do sentir e do querer, despertando e ampliando a consciência sobre si e sobre o mundo. O professor, independente do espaço em que atua, pode planejar suas aulas contemplando estes três diferentes aspectos do ser humano, trabalhando de forma a integrar estas habilidades, sem privilegiar uma em detrimento da outra.

Experiência vivida

Tanto como professora de música em escolas públicas quanto como supervisora de estágio na universidade pude vivenciar ao longo de muitos anos como a música na escola ou em projetos sociais está distante do ponto em que pensamos que ela mereça e possa estar, do seu potencial. Os reais objetivos da educação musical ainda não são plenamente atingidos, na maioria das escolas. Segundo minhas experiências e de acordo com muitos dos relatos de estagiários dos cursos de Licenciatura em Música, há muitos problemas, brevemente apresentar a seguir:

A – Na maioria das escolas não há professor especialista em música, ou seja, o professor de artes ou o professor unidocente quem ministra as aulas de Música. Os estagiários deveriam adquirir experiência através da observação, preparando-se para carreira docente, no entanto, o que acontece, muitas vezes, é que precisam auxiliar os professores durante as aulas, pois esses não tem formação específica na área, muitas vezes não possuem noções básicas de música, sendo que a atuação dos estagiários, no mínimo, acaba por garantir mais qualidade ao trabalho realizado.

B – Grande parte dos coordenadores pedagógicos não possui formação artística musical e geralmente são essas pessoas que organizam as festas e eventos escolares. Sendo assim, há pouco cuidado com a escolha do repertório, que via de regra, é inadequado do ponto de vista estético, do vocabulário, da faixa etária e da adequação à tessitura vocal da criança.

C – Não há espaço próprio destinado às aulas de música. Geralmente as atividades precisam ser realizadas na própria sala de aula, necessitando nova organização do espaço, perdendo-se muito tempo com a retirada de carteiras para qualquer atividade corporal. Outro grande problema é que as salas de aula vizinhas ficam prejudicadas devido ao som produzido no momento da aula de música, causando conflitos entre professores.

Às vezes as aulas são ministradas na quadra, na biblioteca, na sala de informática ou no pátio, ou seja, em espaços não adequados para a realização das aulas de música.

D – Faltam equipamentos e instrumentos em quantidade e qualidade para todos. Geralmente o professor de música empresta seus instrumentos pessoais para realizar seu trabalho. Quando a escola ou o projeto social possui equipamentos e instrumentos, geralmente são os que foram confeccionados pelas próprias crianças ou são de baixa qualidade. Independente do instrumental utilizado: cordas, sopro, percussão, etc, muitas vezes a quantidade de instrumentos também é pequena para o número de alunos atendidos.

E – Falta de clareza a respeito dos objetivos das aulas de música. Muitas pessoas ainda não compreenderam que a música faz parte do desenvolvimento humano e que é uma área do conhecimento independente. Muitos professores, coordenadores pedagógicos e diretores acreditam que a música deva estar a serviço das festividades escolares e que as aulas de criação musical são “perda de tempo”. Estimular a improvisação, o diálogo sobre música(s), a composição coletiva e a aquisição de conhecimento específico, muitas vezes, não é prioridade para essas pessoas. O importante, neste caso, é que as crianças se apresentem.

F – Conflitos a respeito das metodologias de ensino: geralmente nas escolas tradicionais são aplicadas metodologias de ensino que abordam os seguintes aspectos: foco no conteúdo, o professor é o detentor do conhecimento, há distância entre o conteúdo aprendido com a realidade vivida pelo aluno, entre outros. Nos projetos sociais, muitas vezes o potencial da música e da educação musical são subaproveitados, geralmente porque o objetivo é tirar as crianças da rua. Nem sempre a qualidade é buscada. Com a falsa pretensão de incluir, muitas vezes as crianças e adolescentes se afastam e evadem pela falta de motivação por não serem desafiados e encorajados a criar e a manifestar suas compreensões a respeito da música (KATER, C. 2004)

As propostas pedagógicas musicais modernas buscam o foco no aluno, a construção coletiva do conhecimento a partir de experiências e diálogo, relação de respeito mútuo entre professor e alunos. Buscam ainda a aproximação com o cotidiano da criança e do jovem, trazendo para a sala de aula as referências sonoras e musicais que esses alunos ouvem e praticam no seu dia-a-dia. Muitas vezes, essa metodologia de ensino, que promove a liberdade de expressão, a integração entre o corpo e o sentimento e pretende em última instância, que os seres humanos sejam livres, criativos e independentes. Essa metodologia muitas vezes é condenada pelos professores tradicionais, pois temem que seus alunos se rebelem, pensam que podem perder o controle da turma e que os alunos se tornem críticos de mais, dificultando o trabalho deles. Esta é a descrição de uma relação ensino-aprendizagem bastante autoritária, presente em grande parte das escolas hoje.

Muitos estagiários relatam a dificuldade de realizar atividades mais livres e criativas, devido às críticas dos professores de sala. Alguns relatam também que são desencorajados pelos coordenadores e administradores dos projetos sociais a buscar qualidade nos trabalhos desenvolvidos, uma vez que somente o fato do aluno estar frequentando as aulas já é o suficiente.

Estes são apenas alguns dos problemas existentes.

São grandes os desafios que a educação musical precisa enfrentar, porém, com uma sólida formação do professor, com investimentos, com cursos de capacitação, é possível, em longo prazo, mudar este cenário.

É preciso também ressaltar que iniciativas como parcerias entre escolas, ONGs e projetos sociais e universidades, através de convênios de estágios tem alterado positivamente as práticas em educação musical em todo país.

Segundo um levantamento realizado por Jordão (2012) e demais autores, diversos secretarias de Estados da federação tem buscado diálogo e orientações para práticas em educação musical nos cursos de licenciatura em Música. Algumas escolas abrem espaço para os universitários implantarem projetos inovadores e atualizados com a realidade local.

Outra iniciativa bastante positiva é o projeto financiado pela Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior – CAPES, denominado PIBID. Segundo o site da Capes “o Pibid é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola.”

Além da integração universidade-escola, é possível ressaltar que tais projetos também promovem a curiosidade, a investigação e a produção de conhecimento dos estudantes e docentes, ampliando e favorecendo as pesquisas científicas.

Considerações finais

Diante dos pontos levantados é possível pensar que alguns aspectos dependem muito mais da vontade do educador musical do que de uma mudança no modelo estrutural da educação escolar atual ou da administração dos projetos sociais, ou seja, é preciso que a profissão do professor seja, de fato, uma vocação, que a sala de aula seja compreendida como um espaço de descobertas e que os alunos sintam prazer em conhecer. As dificuldades são imensas, porém, algo precisa ser feito para melhorar este cenário.

Somente aguardar por políticas públicas e projetos da iniciativa privada que favoreçam o desenvolvimento das artes e da educação, no âmbito escolar e social, não é suficiente. É preciso que a formação de professores de educação musical, seja ampliada em quantidade e qualidade, e que sejam cada vez mais conscientes do seu papel, de sua importância na sociedade. É preciso engajamento para pensar e discutir a respeito da música, da educação e da relação de ambas com os seres humanos.

Se o professor iniciar o trabalho pensando em criar uma relação professor-aluno mais respeitosa, conhecendo as pessoas e descobrindo seus interesses, estabelecendo uma organização dos conteúdos curriculares que seja mais coerente, aproximando a música dos conteúdos das demais áreas do conhecimento, compreendendo e valorizando a cultura local, considerando a música do outro e suas diferenças, é possível pensar numa educação musical que proporciona, em última instância, uma educação promotora do autodesenvolvimento e da paz.

NOTAS

(1) ERIKA DE ANDRADE SILVA – Licenciada em Música pela Universidade de Ribeirão Preto, UNAERP, especialista em Musicoterapia (UNAERP) e mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos. Educadora musical na escola Waldorf João Guimarães Rosa (RP), docente e coordenadora do curso de Licenciatura em Mùsica da UNAERP. Correio eletrónico: esilva@unaerp.br

(2) MARCELO SILVEIRA PETRAGLIA – Licenciado em Música pela Universidade de São Paulo, Mestre em Biologia Geral e Aplicada pela Universidade Júlio Mesquita Filho – UNESP e doutorando em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo. Correio eletrónico: marcelo@ouvirativo.com.br

(3) O Kântele é um instrumento originário da Finlândia, foi resgatado por Rudolf Steiner no início do
século XX. Pertence à família das liras e é composto de um jogo de cordas montadas sobre uma caixa
acústica de madeira.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FONTERRADA, M. T. O. (2008). De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação (2. ed.) São Paulo: Editora da UNESP.

FRIEDENREICH, C. A. (1990). A educação Musical na escola Waldorf: sugestão para o ensino (Trad. Edith Asbeck). São Paulo: Editora antroposófica.

JORDÃO, G.; ALLUCCI, R.R.; MOLINA, S.; & TERAHATA, A. M. (2012). A música na escola. Allucci & Associados comunicações. São Paulo.

KATER, C. (2004). O que podemos esperar da educação musical em projetos de ação social. In: Revista da ABEM, Porto Alegre: v. 10, 43-51.

LANZ, Rudolf. (1998). A pedagogia Waldorf: Caminho para um ensino mais humano. São Paulo: Antroposófica. 6ª edição.

STEINER, R. (2012). A arte e estética segundo Goethe (4ª edição). São Paulo: Editora Antroposófica.

RICHTER, T. (ed). Objetivo pedagógico e Metas de ensino de uma escola Waldorf. (Trad- Rudolf Lanz). Publicação da Federação das Escolas Waldorf no Brasil FEWB.

WEBGRAFIA

Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior – CAPES –

www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

Acesso janeiro 2013

Sociedade antroposófica brasileira. SETZER, Valdemar

www.sab.org.br/antrop/

Acesso maio 2012

Escola Waldorf João Guimarães Rosa

www.waldorfribeirao.org

Acesso em maio 2012

Federação as escolas Waldorf no Brasil

www.federacaoescolaswaldorf.org.br

Acesso janeiro 2013

Ouvir ativo

www.ouvirativo.com.br

Acesso maio 2012

Escola Waldorf Polen –

www.polen.org.br/escolas-waldorf/

Acesso junho 2012

Escola Waldor Rudolf Steiner

www.ewrs.com.br/index.php/pedagogiawaldorf

Acesso agosto 2012

Criança tocando flauta

Criança tocando flauta

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Professor inovador

O PROFESSOR COMO INOVADOR

por Susana Vale

Os seres humanos precisam de estar prontos para aprender ao longo da vida. O presente século XXI aponta para mudanças em todos os níveis, as quais contribuem para quebras de paradigmas.

Na área da educação, essas mudanças impulsionam uma aprendizagem construtivista, assente numa interacção frequente aluno-professor, motivando os alunos a descobrir novos conhecimentos e a aplicar os já adquiridos, de maneira a que, alunos e professores, em conjunto, adquiram o saber, passo a passo.

As organizações e a escola, enquanto tal, sentem-se continuamente impelidas para a aprendizagem, de forma a poderem enfrentar os novos desafios, como o saber aprender, com o objectivo daquela ser reconhecida como uma organização de extrema importância na sociedade.

A prática educativa é um fenómeno social e universal, sendo uma actividade humana necessária à existência de todas as sociedades.

Compete à escola o papel de socializar o saber historicamente produzido. O trabalho do professor é, assim, uma parte integrante de um processo educativo mais generalizado, pelo qual os indivíduos são preparados para participar da vida social.

A visão que se possuí do professor no cenário educacional contemporâneo exige que a sua acção pedagógica seja inovadora, provocativa e reflexiva e que possibilite ao aluno a construção da sua aprendizagem crítica e orientadora da sua formação ética e cidadã, num ambiente de expressão, afectividade, confiança e respeito.

Em 2001, Yves Bertrand, classifica as teorias da educação contemporânea em sete grandes correntes: académicas; humanista espiritualista; humanista personalista; social, sociocognitivas; psicocognitivas e tecnológicas.

A estratégia adoptada por Bertrand para fazer esta classificação encontra quatro aspectos polarizadores: o aprendiz/formando, beneficiário da educação; a sociedade, em benefício da qual e em nome da qual se faz a educação e formação; os conteúdos, por intermédio dos quais se educa; e a interacção, seja ela presencial, à distância ou mista, formal ou informal, que unifica o acto educativo.

Os quatro pólos da estratégia de Yves Bertrand são aspectos que estão sempre presentes nas teorias de educação, porque são essenciais à análise, reflexão e apresentação de propostas de mudanças. De acordo com a ênfase dada a cada um dos pólos, teremos diferentes teorias e, consequentemente, diferentes práticas pedagógicas.

Uma vez que as teorias humanistas se prendem com o sujeito/aprendiz, verifica-se que esta grande corrente engloba a visão construtivista da educação, na medida em que o construtivismo é uma abordagem de ensino que procura dar ênfase aos alunos e à sua oportunidade de participar em experiências concretas nas quais eles podem descobrir padrões, levantar as suas próprias perguntas e construir os seus próprios modelos, conceitos e estratégias.

Verifica-se que na abordagem construtivista o propósito essencial da educação baseia-se no facto do conhecimento não poder ser transmitido, mas sim construído pelo aprendiz através da busca de significados de experiência.

Segundo José Carlos Libâneo, a sala de aula é o lugar de partilha e troca destes significados, entre o professor e alunos e entre os próprios alunos. É o local da interlocução, de levantamento de questões, dúvidas, de desenvolver a capacidade de argumentação, do confronto de ideias. É o lugar onde, com a ajuda indispensável do professor, o aluno aprende autonomia de pensamento, realizando actividades com os colegas.

Neste sentido, a escola deverá ser entendida como uma organização de aprendizes envolvidos em diálogos, actividades e reflexões de maneira a construírem novos conhecimentos.

De acordo com G. Rich e Alto, as organizações que aprendem são formadas por pessoas que expandem, continuamente, a sua capacidade de criar os resultados que desejam, onde se estimulam padrões de comportamento novos e abrangentes, a aspiração colectiva ganha liberdade, e as pessoas exercitam-se, continuamente, em aprender juntas.

Uma organização aprendente está atenta ao que se passa dentro e fora dela, ouve todos os seus colaboradores internos e externos e acompanha a evolução da sociedade. Nesta organização é eliminado o medo de tomar iniciativas e de cometer erros. Nela existe um ambiente de confiança e de respeito entre todos os membros da organização.

Convicto de que as organizações e, consequentemente, a escola são o produto de como os seus membros pensam e interagem, de que a aprendizagem envolve comunicação e interligação e de que a aprendizagem é conduzida por uma motivação ou visão, Peter Senge descreve uma Teoria das Organizações Aprendentes assente em cinco disciplinas de Aprendizagem:

  • Domínio pessoal – cada indivíduo deverá compreender o que lhe é realmente importante e viver ao serviço das suas aspirações;
  • Modelos mentais – as percepções que temos de nós próprios e do mundo afectam o conhecimento que cada um de nós constrói;
  • Visão compartilhada – a organização deve ter uma missão genuína para que as pessoas dêem o melhor de si e adoptem uma visão compartilhada, na qual prevalece o compromisso e o comprometimento;
  • Aprendizagem em equipa – diálogo em vez de aceitação;
    Pensamento sistémico – esta é a quinta disciplina, a que integra todas as outras, o elo de ligação, fundindo-as num corpo coerente de teoria e prática. O pensamento sistémico ajuda-nos a olhar para as coisas como parte de um todo, não apenas como peças isoladas, bem como a criar e a mudar a realidade.

Estas disciplinas orientam a construção de organizações voltadas para a aprendizagem, onde as pessoas trabalham em equipa, permitindo-lhes ajustarem-se e responderem mais eficaz e rapidamente às transformações e exigências do ambiente que as rodeia.

Uma aprendizagem sistemática e profunda constitui a essência de uma organização que aprende, assente no reforço das relações interpessoais, potenciando, não só, o desenvolvimento de novas capacidades mas também alterações fundamentais, tanto ao nível individual como colectivo.

A escola, como lugar de vida e trabalho, pode ser um local de repressão da inovação, mas também pode ser, pelo contrário, um catalisador dessa inovação. Por conseguinte, será possível criar uma organização aprendente através do desafio dos agentes educativos a estarem sujeitos a um processo de mudança e fortalecimento da instituição de ensino, utilizando o desenvolvimento conjunto, a interligação e a interdependência das cinco disciplinas.

CONCLUSÃO

Compreende-se que hoje o diagnóstico dos obstáculos à aprendizagem está razoavelmente completo e bem feito. Urge, portanto, a análise séria e aprofundada desses obstáculos. Parece ser consensual que uma instituição fechada à aprendizagem, hermética face às interrogações e alicerçada em rotinas, acabará por repetir inevitavelmente os mesmos erros e não aprenderá. As escolas devem percorrer os caminhos que conduzam a aprender a negociar, a gerir conflitos, divergências e interesses; a aprender a aceitar a diferença; e, acima de tudo, a aprender a conviver com a complexidade e a provisoriedade do conhecimento e da vida.

Texto completo em PDF

Professor inovador

Susana Vale

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Zoltan Kodály

O MÉTODO HÚNGARO

Excerto de Música Tradicional na Iniciação Musical, por Ana Sofia Alves Amorim Lopes, 2014

O Método Húngaro começou a ser desenvolvido apenas nos finais de 1940, apesar das recolhas etnomusicológicas de Kodály e Bartók terem começado em 1905 e de Kodály ter escrito textos e materiais didácticos a partir dos anos 20. Diferentes factores conduziram o pedagogo húngaro e seus colaboradores a elaborar este novo sistema público de ensino da música, sendo central a necessidade de reforçar a identidade cultural nacional.

Durante séculos a Hungria foi ocupada por diferentes povos, tendo perdido a sua independência para o Império Otomano, para a Áustria, a Alemanha Nazi e a URSS. Os húngaros viram o seu território reduzido para um quarto, em 1920, pelo Tratado de Trianon. Sob o domínio austríaco, a população, sobretudo a citadina, passou a falar maioritariamente o alemão e não o húngaro. No início do século XX, Kodály viu na música um meio que possibilitava a unificação do povo húngaro, através de uma cultura comum que incluía a língua e as tradições musicais. A voz – o instrumento musical acessível a todos – seria essencial em todo este processo.

Foi neste contexto que Béla Bartók e Zoltán Kodály fizeram recolhas sistemáticas de música tradicional da Hungria e países vizinhos e começaram a harmonizar melodias tradicionais e a compor a partir dos materiais recolhidos. Conscientes de que a estética da sua música não seria compreendida pelo público húngaro, sentiam a necessidade de o educar culturalmente, dando-lhe acesso a uma educação musical baseada na música tradicional e na música erudita, para formar músicos e ouvintes esclarecidos.

Apesar de ser conhecido como “Método Kodály”, o Método Húngaro resultou de um trabalho etnomusicológico feito inicialmente com Bartók e depois com discípulos de ambos, e de uma organização pedagógica orientada por Kodály e feita com a colaboração de professores, entre os quais se destacam Jenő Ádám, Katalin Forrai e Erzsébet Szőnyi.

Os princípios e os objectivos deste método de educação musical foram enunciados por Kodály. Seleccionou técnicas utilizadas noutros países da Europa, como as desenvolvidas por Guido d’Arezzo (991/2-depois de 1033) e Angelo M. Bertalotti (1666-1747) em Itália, Sarah Glover (1786-1867) e John Curwen (1816-1880) no Reino Unido, Émile Chevé (1804-1864) em França e Fritz Jöde (1887-1970)7 na Alemanha. Mais tarde, seguiu os princípios pedagógicos de Émile Jacques-Dalcroze (1865-1950), no que respeita ao movimento, que enformam o método conhecido como A Rítmica de Dalcroze (Dalcroze’s Eurhythmics). (…)

Princípios do CEMK

Os princípios do Conceito de Educação Musical de Kodály são citados por diversos autores. Salientam-se os seguintes princípios:

  • “Se quiséssemos tentar expressar a essência desta educação numa só palavra, ela só poderia ser – cantar.” (Kodály).
  • O canto a cappella é a melhor actividade para desenvolver as competências musicais.
  • A aprendizagem deve começar com a música tradicional do próprio país para formar a “língua-materna musical” (Kodály), e para posteriormente estabelecer paralelos com a música erudita.
  • A música utilizada na aula deve ser de grande qualidade e de elevado valor artístico.
  • Quanto mais jovem for a criança, mais eficiente é a educação musical.
  • O currículo de educação musical deve ter em conta as fases de desenvolvimento da criança, acompanhando o desenvolvimento das suas capacidades físicas, mentais e emocionais.
  • A música contribui para o bem-estar geral, para o desenvolvimento intelectual, físico, estético e social da criança, bem como para a sua felicidade.
  • A música é um bem de todos e não apenas de uma elite.

Objetivos do Método Húngaro

Os objectivos do Método Húngaro também são referidos por vários autores. Destacam-se os seguintes objectivos:

  • Encorajar a performance musical dos estudantes, sobretudo vocal e coral.
  • Promover a literacia musical.
  • Dar a conhecer à criança a música tradicional húngara e a música erudita ocidental.
  • Alargar os horizontes estético-musicais da criança.
  • Promover um desenvolvimento social e artístico equilibrado.
  • Formar músicos profissionais e ouvintes esclarecidos.

(…)

Excerto de Música Tradicional na Iniciação Musical – Uma Proposta de Ordem de Aprendizagem Projecto de Aplicação do Método Húngaro no Ensino Especializado da Música, por Ana Sofia Alves Amorim Lopes, sob orientação de Cristina Brito da Cruz, 2014

Zoltan Kodály

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Micro

Na Meloteca, as boas práticas musicais são uma fonte de inspiração.

“Aprender Inglês a cantar” relata uma experiência realizada num colégio do estado de São Paulo, Brasil.

APRENDER INGLÊS A CANTAR

FESTIVAL DE MÚSICA PROMOVE ENSINO DO INGLÊS EM COLÉGIO DO BRASIL

Os alunos enfrentam o palco: sozinhos, em grupo

Por volta do ano 2000, o Colégio Nossa Senhora do Morumbi, da rede particular paulistana, (Brasil) criou uma forma original de incentivar o ensino da Língua Inglesa. Partindo do interesse dos alunos pelos exercícios do idioma com músicas, o colégio criou o Song Festival, um festival anual em que só entram canções com letras em inglês. A ideia foi de duas professoras do idioma, Vívian Rosio Figueredo e Rosa Mina Sakamoto. “O grande resultado é que nossos alunos aprendem com prazer”, diz Vívian.

Desde o ano passado, o festival contou com a adesão do Colégio Mopyatã, que funciona em conjunto com o Nossa Senhora do Morumbi. Enquanto o Morumbi tem turmas de 1ª a 8ª série, o Mopyatã atende alunos de educação infantil e ensino médio. Participam do festival os estudantes de 5ª a 8ª série e do ensino médio dos colégios.

INGLÊS DESDE O PRIMEIRO ANO DE ESCOLARIDADE

Na primeira etapa, todos os alunos das séries envolvidas escrevem pelo menos um poema em inglês, na sala de aula. “Como no Morumbi as aulas de Inglês começam na 1ª série, mesmo os de 5ª dão conta da tarefa”, diz Vívian. “Eles descobrem que podem escrever apesar de ter um vocabulário restrito e ainda melhoram sua pronúncia”, garante a professora.

O colégio contratou uma banda para compor as músicas a partir dos poemas dos alunos. Os estudantes podem concorrer na categoria de compositor e também como cantores ou instrumentistas. Nos dois últimos casos, eles podem participar do festival com qualquer música, não é necessário utilizar o poema. No festival do ano passado, quarenta concorrentes participaram, doze deles como compositores e 28 como intérpretes. Pais de alunos, professores e funcionários da escola também concorrem, mas numa categoria especial. Os prémios, o equipamento de som e a divulgação do festival são pagos com patrocínios.

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

Um exercício de redacção que se transforma em aula de música

1. Criação do poema

O festival é realizado em etapas, ao longo do ano. A primeira fase dele é feita no mês de Abril. Durante duas ou três aulas, os alunos, sozinhos ou em pares, escrevem o poema. Nessa tarefa, usam o vocabulário que estão a utilizar na aula, trabalham com rima e lidam com questões gramaticais, com ajuda do professor. “Damos ideias para o tema e tiramos dúvidas sobre tempos verbais, adjectivos, preposições e outras dificuldades de gramática”, conta Vívian. “Muitos escrevem mais de um poema para ter mais hipóteses de classificação”, diz Rosa.

2. Correcção e seleção inicial

Todos os poemas são avaliados pelas professoras Rosa e Vívian. Elas corrigem os erros de gramática e ortografia, e ainda fazem comentários sobre a coerência, a organização e a originalidade dos textos. Apenas os trabalhos escolhidos por elas passam para a segunda fase de selecção do festival. “Escolhemos os que têm mais coerência, profundidade e que não apresentem problemas graves de gramática e ortografia”, descreve Vívian.

3. Inscrição

Em Junho, os alunos recebem fichas de inscrição para o Festival e escolhem se vão participar como intérpretes, compositores ou em ambas as categorias. Quem concorre como intérprete diz na ficha que música vai cantar e pode inscrever uma banda completa, na qual pode haver pessoas de fora do colégio. Essa categoria é a mais procurada. “Os alunos acham que, se cantarem uma música baseada nos poemas deles mesmos, não farão sucesso porque a canção não é conhecida”, diz Rosa.

4. Segunda selecção

Durante as férias de Julho, o músico Marcelo Zurawski, contratado pelo Colégio, recebe de Rosa e Vívian a selecção inicial de poemas e escolhe entre eles os que possam ser adaptados a uma música. Apenas esses escolhidos concorrem na categoria compositor.

Em Agosto, no regresso às aulas, Marcelo, a sua banda e os alunos que escreveram os trabalhos aprovados nas duas selecções compõem juntos as músicas, a partir dos poemas. Com os que concorrem como intérpretes, o primeiro passo é conseguir a letra completa da música escolhida. Os professores treinam a pronúncia de todos os participantes.

Versos adolecentes

Trecho do poema Jail of Soul (Prisão da Alma), da aluna de 7ª série Mariana Vieira.

Everybody says what I have to do
I don’t know why
Maybe’cause they think that I’m a fool

My words won’t fly (…)

Telling lies about me
Just because I’m free
I choose my way
But they don’t let me go (…)

Todo mundo diz o que eu tenho que fazer
Não sei porquê
Talvez seja porque eles pensam que sou um tolo

Minhas palavras não vão voar (…)
Dizendo mentiras sobre mim
Apenas porque sou livre
Eu escolho meu caminho
Mas eles não me deixam ir (…)

Observe que a estudante utilizou várias aplicações da gramática inglesa, como os verbos “to do” e “to be”, vários tipos de pronomes e de tempos verbais e até uma expressão com abreviatura: maybe’cause, cuja forma extensa seria maybe it is because.

Adriana Vera e Silva (1998, adaptado pela Meloteca)

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Castanholetas

I. Recicla objetos, recria sons

A reutilização assume-se cada vez mais como um valor pela arte que produz e pelos benefícios ambientais. Promove a redução da pegada ecológica, desenvolve a criatividade e representa economia para professores, alunos, escolas e entidades que promovem a Expressão Musical. Além disso, pode proporcionar momentos de intercâmbio entre o professor, a escola e os encarregados de educação.

“Reciclo Sons” valoriza a reutilização – utilizar de modo diferente objetos sonoros destinados ao contentor do lixo. A reutilização não implica grandes transformações no objeto sonoro mas uma organização e utilização que funcione bem com pouco trabalho.

Há coisas que não são normalmente associadas à Música mas que podem ser ligadas à pedagogia musical no 1º Ciclo: bola, mesa, cesto de papéis, almofariz. Neste caso, trata-se apenas de utilizar o objeto com uma finalidade diferente da inicial e sem quaisquer custos.

Existe à nossa volta uma grande quantidade de materiais que vão normalmente para o contentor do lixo e que podem ser interessantes fontes sonoras. Há que experimentar e descobrir onde o objeto tem mais potencial sonoro e com que baqueta, ou de que forma deve ser tocado. Outro aspeto a ter em conta é o que fazer com os instrumentos reutilizados, de modo a tornarem-se instrumentos valiosos para professores e alunos.

1. Baldes

Há latas e baldes que são ótimos tambores com as baquetas certas: baldes ecoponto, latas de tinta plásticas, latas de 20 litros de óleos da Shell (Rimula Super, Rimula D, Rimula D Extra, Rimula R2, Rimula R3 X, Rimula R4, R5, R5 E, R6 M, RX Diesel). Estes, embora não sejam fáceis de encontrar, contam com mais de 10 cores diferentes, o que permitirá espetáculos de percussão muito interessantes em termos visuais. Latas de tinta plásticas são mais acessíveis e podem igualmente ser um bom recurso, pintadas com “spray”.

2. Bolas

De forma surpreendente, bolas com diferentes características poderão seduzir as crianças proporcionando novos timbres, melhorando a concentração, incrementando o gosto pela atividade musical, desenvolvendo a motricidade.

Cada criança tem um copo reutilizado que poderá percutir com o dedo indicador, ou com baqueta de madeira ou plástico. O professor tem uma bola de basquetebol pequena, ou outra que faça o mesmo efeito. A bola pode ser uma das que existem na escola para a atividade física. O professor faz ritmos com a bola no chão, ou em cima de uma mesa. Quando a bola bate os alunos tocam.

Quando a bola rola em cima de uma mesa, as crianças batem seguido até o professor agarrar a bola. O professor pode chamar um aluno para provocar ritmos com ele: passa a bola à criança e, quando algum deles agarra, as crianças batem no copo uma só vez.

Um grupo de crianças tem tambores ou copos, ou recipientes de plástico; outro, clavas de madeira; outro, maracas recicladas. O professor começa por bater com uma bola no chão. Quando a bola bate no chão tocam tambores; quando o professor agarra, tocam as madeiras; quando a bola rola na mesa ou no chão, toca o grupo das maracas. O professor pode explorar ostinatos, accelerando, rittardando, ritmos irregulares e fazer vivenciar outras noções musicais.

3. Copos

Tampas de plástico de certos detergentes para lavar roupa (Formil ativo, por exemplo), servem muito bem para jogos rítmicos com copos, em roda, em pares ou individualmente. Outros copos de cerveja ou gelado conseguem o mesmo efeito. Copos de papel têm uma durabilidade reduzida, mas também são uma opção e têm muitas vezes um timbre mais agradável.

4. Frascos

Recipientes de iogurte bastante ergonónicos podem ser utilizados como maracas, depois de devidamente lavados e secos, com a quantidade certa de arroz. Podem tornar-se idiofones de altura definida, com baquetas adequadas e afinando-se com a própria tampa ou o dedo de quem toca.
Cada recipiente tem, em geral, um lugar mais feliz para ser percutido:

  • tampado ou destampado, produzindo um som mais grave ou mais agudo;
  • percutido num “ombro” de um frasco (de iogurte Danone, por exemplo) ou num dos quatro “cantos” de outro iogurte;
  • na extremidade do frasco sem tampa;
  • percutindo um frasco contra uma parte de outro frasco;
  • percutindo uma parte de um frasco com um pauzinho pequeno e fino.

Pode-se criar pequenas melodias de duas ou mais notas, com tons e meios tons.

Certos frasquinhos de pasta dentífrica finos e duros funcionam bem percutindo frascos de Danone líquidos, tanto na boca como no fundo do frasco.

Recipientes com saliências são ótimos reques, como o de Soft Pink Bubble Bath, por exemplo. Quando este gel de banho feminino acabar, retire as etiquetas de plástico que saem facilmente, encontre um pauzinho fino e prático e raspe. É um idiofone de fricção muito limpo, simples e eficaz. Teria sido uma pena deitá-lo ao lixo. Outro frasco de chocolate para leite Toddy, também funciona do mesmo modo.

Tampas de detergentes de roupa podem juntar-se e formar marcas muito eficazes, seguras e coloridas, gastando apenas nesse trabalho um pouco de arroz ou bocadinhos de fio elétrico e cola superforte para as partes não se separarem. Muitos frascos de champô também produzem sons claros.

Recipientes de plástico ColaCao ou Ovomaltine, substituindo a tampa por membrana de balão ou borracha. Ou então pode-se bater com baqueta adequada na beira em que a tampa roda, de frente. Se houver uma baqueta com extremidade de borracha (reciclada de uma câmara de ar, por exemplo), a mão esquerda pode agarrar a boca do recipiente e abri-la mais ou menos e fechá-la completamente percutindo com a mão esquerda. Com sensibilidade e prática pode-se tocar várias notas e fazer melodias.

Agarrando-se a parte que tem a tampa (frasco de Champô Pantene Po-V 200 ml, por exemplo) e batendo de lado com maraca de borracha produz-se um som interessante. Em muitos casos, as etiquetas de plástico saem facilmente, não sendo preciso demolhar. Na falta de melhor baqueta, certos pauzinhos finos curtos ou mesmo lápis, ou canetas gastas podem ser eficazes. Aí está uma razão para não deitar fora certas canetas gastas.

5. Cabos

Cabos de esfregona ou de vassoura que se partiu, canas de bambu, pauzinhos de diversos tipos que vão para o lume na aldeia podem dar origem a eficazes e belos instrumentos, clavas, reques, chincalhos, baquetas para tocar tambor.

6. Pedras

Há pedras com as quais se consegue belas melodias, em música tonal ou em estilo contemporâneo. Há rios e locais (Rio Paiva, na Espiunca, por exemplo) em que se encontram belas pedras para este efeito. Há também restos de xisto ou de mármore que podem dar origem a interessantes litofones de jardim ou utilizáveis na sala de aula. Para não furar mal a pedra, vá a um marmorista que furará com precisão sem estragar a pedra (o que poderá acontecer se usar máquinas de furar comuns).

7. Recipientes geométricos

Com perseverança, conseguirá reunir um vasto conjunto de recipientes em forma de sólido geométrico (de plástico) muito interessantes (esfera, oval, cilindro, paralelipípedo, cone, cubo).
Entre essas formas com excelente potencial para maracas bonitas e resistentes contam-se as esferas dadas em muitas máquinas que dão brinquedo quando se mete uma moeda, ou chocolates. A junção de uma tampa de certas tampas de detergente com outra de diâmetro ligeiramente menor faz o mesmo efeito e aumenta o colorido. Cola superforte é importante para que estes recipientes não se abram com frequência quando caem ao chão.

8. Tampas

As tampas de “spray” podem ser utilizadas para batucar com os dedos (indicador, médio e polegar), tal como as tampas em forma de dedal que encontramos em muitos detergentes. Estas podem também ser utilizadas para bater uma contra outra, ou contra tampas maiores, produzindo-se por vezes sons semelhantes ao de pingos de água, ou de estalidos com a língua.

Tampas largas de detergente de roupa, tipo copo, podem ser ótimas para jogos rítmicos em cima da mesa ou no chão, com as crianças sentadas em círculo com as pernas à chinês. Além do mais, já são coloridas e estão limpas, podendo-se com a ajuda de crianças e pais encontrar-se conjuntos da mesma para uma turma inteira.

9. Tubos

Com tubos de PVC resultantes de restauros e obras domésticas podem-se fazer instrumentos de percussão de altura definida. Tubos de diversos diâmetros que produzirão, conforme o comprimento, sons mais graves ou mais agudos. Agarrando na vertical e batendo o tubo na pedra, ou batendo com a mão na boca do tubo, ou utilizando uma baqueta de borracha (câmara de ar) podem obter-se resultados surpreendentes. Se quiser melhorar o aspeto do tubo, pinte-os com “sprays” apropriados que existem em lojas dos chineses, por exemplo.

10. Metal

Da construção de muros sobram ferros de verguinha. Por vezes, basta colocar um fio para segurar um quase triângulo e obter um fio de verguinha mais fino para bater. Se colocar uma borracha numa ponta do ferro pequeno para agarrar e percutir, tem um triângulo feito, auditivamente menos agressivo do que alguns que estão à venda.

II. Oficina

Tendo espaço, veja o que vale a pena reutilizar musicalmente:

  • cabo de madeira de faca
  • pauzinhos direitos
  • fios de pesca
  • cordéis
  • cabo de vassoura velha
  • tampas metálicas de sumo e de frascos
  • pequenos bocados de madeira
  • parafusos e pregos de tamanhos diferentes
  • testos de panela
  • arames de cobre
  • recipientes de iogurte resistentes
  • bonitos e práticos
  • areias e sementes duras
  • tachas
  • tecidos bonitos e balões
  • canas de bambu
  • beijinhos do mar
  • recipientes geométricos
  • pauzinhos chineses
  • pauzinhos de espetada
  • sacos de rede fina
  • latas
  • tubos cilíndricos de cartão forte
  • chaves inúteis
  • canetas gastas
  • bolas de ténis de mesa.

Antes de deitar fora esses materiais pense muitas vezes. Com serras de madeira e de metal, martelo, lixa, alicate, chave de fendas, sovela, fita adesiva, cola super-forte poderá fazer pequenos instrumentos robustos e muito interessantes.

António José Fereira

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Criança abraça a mãe

Jogo de bola à mesa: criança com criança – ou criança com adulto – sentam-se frente a frente nas cabeceiras da mesa, tendo uma pequena bola. Têm perto da mesa um papel e uma caneta para anotar os resultados. Cada um faz a bola rolar em direção à cabeceira adversária. Se a bola cair pelos lados, o adversário ganha um ponto. O jogador que fizer a bola entrar na “baliza” contrária também marca um ponto. Quando um jogador chega aos 5 pontos, venceu o jogo. Aponta-se o resultado e dá-se início a mais um jogo.

António José Ferreira

“Família meu amor”: comemora o Dia Internacional da Família (15 de maio).

I. Um abraço faz-me feliz

Este é um poema/canção para os pais abraçarem, tocarem, massajarem, brincarem com a criança com (ou sem necessidades educativas especiais).

Canta usando a melodia em MIDI.

Um sorriso faz-me feliz.
Um sorriso te quero dar.
Eu sorrio e tu sorris.
Que bom ter-te para brincar.

Um sorriso!

Um abraço faz-me feliz,
um abraço te quero dar.
Eu te abraço e tu sorris.
Que bom ter-te para brincar.

Um sorriso!
Um abraço!

Uma bola faz-me feliz,
uma bola te quero dar.
Passo a bola e tu sorris.
Que bom ter-te para brincar.

Um sorriso!
Um abraço!
Uma bola!

Criança abraça a mãe
Criança abraça a mãe

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Meloteca, recursos musicais criativos para crianças, professores, educadores e animadores

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II. “No médico”, teatrinho criativo

Ouve a melodia AQUI.

Tente cantar com a melodia, ou improvise com ritmo corporal (palmas e mãos nas pernas, por exemplo, marcando a pulsação de forma alternada). Depois de estar preparado o texto, realize como se estivesse a representar uma pequena peça, tendo como personagens, a criança, o pai ou a mãe, o médico ou médica. Se possível, o pai ou outro familiar pode fazer de conta que é o médico. Toca diferentes partes do corpo, enquanto o adulto que faz de pai ou mãe canta o refrão. Não havendo mais ninguém em casa, o adulto canta e toca nas diferentes partes do corpo, se a criança não o conseguir fazer.

Olá, boa tarde,
ó senhor Doutor.
Veja o meu filho:
está com uma dor.

Veja a cabeça!

Veja as orelhas.

Veja o pescoço!

Veja os braços!

Veja as mãos!

Veja o peito!

Veja as costas!

Veja a barriga!

Veja as pernas!

Veja os pés!

Crianças em idade pré-escolar e até ao 3º Ano de Escolaridade gostarão de realizar esta atividade. Pelas suas características, pode ser bem sucedida também com crianças portadoras de NEE.

III. Vamos ao cinema

O adulto e a(s) crianças vêem uma AQUI uma curta metragem. Se possível, a mãe ou o pai fazem pipocas, sentindo com o tacto, o olfato e o ouvido. Depois comem as pipocas enquanto assistem ao filme.

O Dia Internacional da Família ocorre todos os anos a 15 de maio. Pretende realçar:

  • “a importância da família na estrutura do núcleo familiar e o seu relevo na base da educação infantil;
  • reforçar a mensagem de união, amor, respeito e compreensão necessárias para o bom relacionamento de todos os elementos que compõem a família;
  • chamar a atenção da população para a importância da família como núcleo vital da sociedade e para seus direitos e responsabilidades;
  • sensibilizar e promover o conhecimento relacionado com as questões sociais, económicas e demográficas que afetam a família.”

Com ligeiras adaptações, estas propostas podem realizar-se em casa ou na Escola, no 1º Ciclo ou na Pré-Escola, em Atividades de Enriquecimento Curricular ou Oficina dos Sons Adaptada. Com leves adaptações, esta sessão acessível e inclusiva pode comemorar não só o Dia Internacional da Família mas também o Dia do Pai (19 de março), Dia da Mãe (1º domingo de maio) e Dia Mundial dos Avós (26 de julho).

António José Ferreira
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Galochas

Não te faça mal a chuva,
seja fraca ou seja forte
e segura o teu chapéu,
não o leve o vento Norte.

Veste roupa adequada,
não te faça mal o sol.
Se há neve ou geada
usa sempre cachecol.

Não te faça mal o frio,
não te faça mal o vento.
Se a casa está gelada,
liga o aquecimento.

Não te faça mal a água
quando molhas os teus pés.
Usas botas ou galochas?
Que prudente que tu és!

António José Ferreira

Galochas

Galochas

Inverno Encantado é uma edição musical com partitura e texto para momentos ao longo do 2º Período no 1º Ciclo no Ensino Básico. Articula de forma lúdica o Ensino da Música com a interesse pela Língua, a integração das literaturas de tradição oral, o desenvolvimento global, o conhecimento das diversas áreas do Currículo, a dimensão intercultural em canções e métodos e o respeito pelo ambiente.

Adquira na Loja Meloteca

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