Artigos académicos ou de divulgação sobre música

Música no desenvolvimento

MÚSICA NO DESENVOLVIMENTO

Podemos dizer que é afortunada a criança a quem a mãe, desde os seus primeiros dias de vida, proporciona experiências musicais. Essas primeiras experiências contribuem para que, mais tarde, ela goste de música. Como qualquer outra arte, a música é cheia de significado, quando é primeiro “aprendida” e não “ensinada”. O divertimento vem primeiro; a técnica vem depois. O amor pela música pode ser desenvolvido desde os primeiros dias estendendo-se por toda a infância.

O que é arte? Como e a quem traz vantagens? Podemos dizer que a arte é simplesmente um meio de criar, de fazer coisas que concorrem para tornar a nossa vida diária mais agradável, mais satisfatória. Toda a pessoa, ainda que variando a maneira e a intensidade, é, ao mesmo tempo, um artista e um apreciador de arte. Como artista, é o executor que combina a perícia com sensibilidade às qualidades das coisas. Tanto a execução como o resultado trazem-lhe satisfação. Se alguém admira o seu trabalho, ele está pronto a dizer: “Passei momentos maravilhosos a fazer isto”. Como apreciador de arte, está continuamente a reflectir a sua sensibilidade nas obras que selecciona e adquire para o seu próprio uso e satisfação. Seja ele artista ou apreciador, o motivo que o impele é o mesmo: buscar experiências que sejam interessantes, variadas, expressivas e satisfatórias. Assim, a arte não está ligada a alguma coisa remota, a algo que tenha de ser visto ou ouvido em passeios ocasionais a museus ou salões de concerto. A arte é um modo de vida que contribui para o divertimento e satisfação no lar, na vizinhança, na escola e na comunidade.

A música é uma arte séria que deve ser ensinada às crianças, ou uma série de deliciosas experiências a serem compartilhadas com elas? Quantos adultos já não terão acompanhado o desenvolvimento dos seus filhos e crescido também com eles através do prazer proporcionado pela música?

O tradicional método das lições formais para iniciar o ensino da música vem sendo usado logo que a criança, conseguindo alcançar o banco do piano, encontra prazer primeiro nos sons que ela mesma tira e, mais tarde, nos acompanhamentos rítmicos para as suas canções. Uma criança tocou no piano, com um dedo de cada mão, e conseguiu uma agradável combinação; chamou a mãe e disse-lhe: “Não é bonito?” Este entusiasmo, em vez de ser participado pela família, foi interpretado como significativo gosto para as lições. Assim a criança foi levada a um professor de piano para a sistemática introdução dos primeiros conhecimentos musicais. O que ela realmente desejava era ter oportunidade de, tocando e ouvindo, criar novas combinações sonoras agradáveis. Viu-se, no entanto, obrigada a estudar e praticar para fins tão remotos, que perdeu o interesse e a Música tornou-se uma obrigação em vez de um prazer.

Há, naturalmente, uma ocasião em que os ensinamentos de um técnico serão muito importantes no desenvolvimento artístico da criança. Agora, como pequena artista que é, está mais interessada em tocar livremente do que em ficar sob os cuidados de um mestre. É tal qual a criança que, quando interrogada sobre o novo livro que recebeu, retrucou solenemente: “Ele fala muito mais sobre os pinguins do que eu desejaria saber”. Talvez nesses primeiros anos de vida da criança seja o adulto que necessite recuperar sua perícia nos instrumentos a que se dedicou há anos atrás. Os seus esforços de amador serão bem recompensados pela satisfação de proporcionar maiores oportunidades à família de se divertir com a música. Para o pai que já é um verdadeiro músico, há a oportunidade bastante agradável de descobrir quais as músicas que serão apreciadas não só pelos adultos como também pelas crianças.

Os investigadores da música e os especialistas no desenvolvimento da criança chegaram à conclusão de que o divertimento pela música é mais importante do que a imposição de técnicas na primeira infância. As lições propriamente da música devem ser proporcionadas à criança dos oito anos de idade em diante, dependendo de que ela deseje, realmente, aprender, tenha boa saúde, coordenação motora, seja ajustada social e emocionalmente, e outras condições.

Helen Christianson, em “The Child’s Treasury”. Tradução de Dinah Bezerra de Menezes, Coleção “O Mundo da Criança”, Editora Delta, Rio de Janeiro, adaptada para o Português de Portugal por António José Ferreira

 

Menina tocando violino

Pedagogia Orff

PEDAGOGIA MUSICAL ORFF

E NOVOS PARADIGMAS

Enny Parejo

Existem dois temas básicos que vêm permeando estes pequenos artigos que escrevo para o Musicante Jornal: a mudança de paradigma existencial que vivemos na atualidade e a Pedagogia Musical Orff. Torna-se imprescindível, neste contexto, analisar com mais clareza e profundidade os laços que promovem a ligação entre os dois temas. Mas antes disso, o que seria um paradigma?

Na revista exame deste mês David Cohen analisa o conceito de paradigma com base nas palavras de seu criador, Thomas Kuhn, brilhante filósofo da ciência: conjunto de teorias, ou um modo de ver o mundo, que consegue atrair a unanimidade dos cientistas. Ao mesmo tempo em que deixa vários problemas para serem resolvidos. Sem um paradigma, diz Kuhn, a ciência não pode se desenvolver, porque cada cientista atira para um lado. O paradigma permite que os resultados dialoguem, que os avanços se somem. Até que a ciência chegue a um novo impasse: então é a chance de outro paradigma ser proposto.

A citação acima é densa de aspectos que interessam à nossa discussão sobre
pedagogia musical: um paradigma é então um modo de ver o mundo; um conjunto de teorias e idéias que criam um arcabouço filosófico amplo a partir do qual a diversidade pode desenvolver-se. Pode-se dizer que o Pensamento Sistêmico (…) está à frente de uma evolução que criará condições para a mudança paradigmática que se anuncia em nossa civilização, dando sustentação às profundas transformações necessárias à história de nossas mentalidades. O processo da vida apresenta-se como obra aberta, onde tudo é passível de mudar, transformar-se através da interação de diferentes formas de ver, sentir e atuar no mundo; ao mesmo tempo um paradigma –– possibilita a comunicação entre as diversas partes dessa obra, entre os diversos segmentos da sociedade e entre indivíduos e suas diferentes formas de pensar e sentir.

A mudança de paradigma iniciou-se na ciência com as descobertas da Física quântica e da Teoria da Relatividade e neste momento estende-se a todas as áreas do conhecimento, através do pensamento sistêmico. Se este, ao princípio, desenvolveu-se como uma forma de compreender as novas descobertas da física subatômica em termos de conexões e interconexões entre as partículas mais elementares da matéria, pouco a pouco, através da filosofia, a importância destas conexões, do conceito de rede e da concepção de tudo aquilo que existe como sistemas integrados, totalidades indissociáveis, estende-se a todos os domínios epistemológicos, inclusive à educação que aqui nos interessa.

Disse anteriormente que o pensamento sistêmico define organismos, sistemas sociais e ecossistemas como unidades integradas. As idéias de sistema e totalidades integradas podem ser consideradas de vanguarda na elaboração de uma nova concepção do que seja o processo de ensino/aprendizagem. Atualmente, como reflexo desses questionamentos filosóficos, resgatamos a necessidade de um ensino que recupere dimensões negligenciadas na formação da criança e do professor, integrando-as harmoniosamente ao processo. Em educação, estamos vivenciando um processo que procura retirar a ênfase da disciplina, do currículo pré-estabelecido – como sempre ocorreu na visão tradicionalista – colocando-a nos processos de ensino/aprendizagem e nas diferentes maneiras de pensar, sentir e aprender dos indivíduos. Esta inversão de valores reflete uma nova forma de pensar a educação, integradora, sistêmica, ecológica.

Uma das dimensões da qual falava antes é justamente a do ser humano em todas as suas nuances fisiológicas, emocionais, intelectuais, e sociais. O foco desloca-se portanto, da disciplina, do tecnicismo para o humano. Claro está que tão pouco se pode negligenciar as formas de viver a educação no passado, somente é necessário ressaltar que existe uma abertura atualmente para a concepção de processos educacionais integradores onde as dimensões sensoriais, afetivas, relacionais, cognitivas e sociais, entre outras, podem encontrar seu lugar e sua inter-relação.

É precisamente neste ponto de nossa discussão que se constrói a ponte para a Pedagogia Musical Orff. Ao analisarmos os diferentes métodos de pedagogia musical tradicionais existentes, e mesmo alguns dos métodos tidos como inovadores, veremos que uma grande fragmentação do aluno e dos processos de ensino/aprendizagem subsistem. Para ilustrar tal afirmação pode-se partir de vários pontos de vista, no entanto, consideremos simplesmente a relação aluno/disciplina. Tradicionalmente, a disciplina, ou seja, o currículo musical a ser transmitido assume a ênfase no processo: a técnica (instrumental, leitura e escritura) torna-se uma finalidade em si mesma e não um meio para se atingir à finalidade expressiva; o desenvolvimento da técnica instrumental, o domínio intelectual dos conceitos, a memorização de eventos torna-se mais importante que a forma individual de experimentar o fenômeno sonoro, vivenciando-o, interiorizando-o, fazendo-o pulsar vívida e significativamente.

Nesse sentido, a Pedagogia Musical Orff, por suas características intrínsecas, afina-se perfeitamente com o novo conceito sistêmico de educação musical. Quais seriam estas características? Uma visão holística e integradora do aluno e da matéria com a valorização de dimensões muitas vezes esquecidas por outras metodologias, a exemplo das dimensões emocional e relacional; uma forma lúdica de interpretar a vivência musical abrindo espaço para o imaginário, a criatividade, o inusitado e o experimental; uma abertura para a música de todos os povos do mundo, tanto quanto para a tradição ocidental popular e clássica; acessibilidade a todos através do conceito de música elementar, ou seja, um tipo de expressão musical que busca manifestar a sensibilidade artística natural existente em cada criança, em cada pessoa que toma contato com a metodologia – nesse sentido, é ilustrativo o fato de que mesmo nos cursos de verão promovidos pelo Instituto Orff em Salzburgo, a presença de leigos no assunto não impede o desenvolvimento das práticas -; integração entre diversas formas de expressão artística: música, dança, teatro, literatura, pintura, escultura, tornadas acessíveis a um público inexperiente nestas áreas; o uso corrente de procedimentos de improvisação onde os alunos têm participação ativa no processo criativo; existência de um material didático extremamente bem estruturado criado por Orff e seus sucessores, incluindo o Instrumental Orff (xilofones, metalofones e percussões), o Orffschulwerk (composições didáticas de Carl Orff) e suas diversas adaptações ao folclore de diferentes povos; os desenvolvimentos dessa filosofia de ensino musical na área da Musicoterapia.

Enfim, por tudo o que vimos discutindo, pode-se concluir que a Pedagogia Musical Orff é uma das estratégias afinadas com as propostas do novo paradigma humano e educacional para o século XXI. (…).

 

Citando

A Pedagogia Musical Orff é uma das estratégias afinadas com as propostas do novo paradigma humano e educacional para o século XXI.

Enny Parejo

Crianças com formação

CRIANÇAS COM FORMAÇÃO MUSICAL

“Enquanto muitas escolas estão a cortar nos programas de música e a gastar cada vez mais tempo em preparação para provas, os nossos resultados sugerem que a formação musical pode realmente ajudar a moldar as crianças para um futuro académico melhor. Crianças que tocam um instrumento apresentam níveis de atividade no córtex cerebral aumentados, indicando maior aptidão para multitarefas.”

Pesquisadores do Hospital Infantil de Boston trabalharam com imagem por ressonância magnética e descobriram que a formação musical precoce melhora as áreas do cérebro responsáveis pelo funcionamento executivo.

Também conhecido como controle cognitivo ou sistema atencional supervisor, o “funcionamento executivo” refere-se à gestão do cérebro, parecido com o termo corporativo correspondente.

No topo da hierarquia em termos de organização do cérebro, o funcionamento executivo permite o processamento e a retenção de informações, regula o comportamento e é responsável pela resolução de problemas e planeamento, entre outros processos cognitivos. Pode ser considerada uma peça-chave para se ter sucesso na vida.

No estudo, os pesquisadores consideraram que uma criança musicalmente treinada era alguém que tivera pelo menos dois anos de aulas particulares. Eles selecionaram 15 delas, com idades entre 9 e 12 anos, e as estatísticas do grupo corresponderam a treinos mais significativos do que aqueles que os pesquisadores estavam a procurar: as crianças tocavam por 5,2 anos e praticavam 3,7 horas por semana, começando na idade de 5,9 anos.

Os cientistas compararam-nos com um grupo de 12 crianças da mesma faixa etária sem formação musical. Em seguida, foram formados dois grupos de estrutura semelhante de adultos, embora o grupo musical consistisse unicamente em músicos profissionais ativos. Os testes cognitivos mostraram que músicos em ambas as faixas etárias tiveram uma posição de vantagem.

A ressonância magnética mostrou que as crianças apresentaram os níveis de atividade no córtex pré-frontal aumentados, indicando que elas podem ser mais aptas a multitarefas do que as não musicais. Os inúmeros benefícios cerebrais da formação musical são bem conhecidos e têm sido o tema central de muitos estudos académicos.

No ano passado, a Sociedade para Neurociência apresentou três estudos numa conferência anual. Todos eles concluem que as influências da formação musical não só determina as funções, como também a anatomia do cérebro.

O estudo de Boston, contudo, é um dos poucos a explorar o funcionamento executivo e adaptar os resultados ao nível socioeconómico, fator importante ao qual estudos anteriores não deram a devida atenção.

Já que o funcionamento executivo tem fortes condições para determinar o desempenho académico, mais até do que o QI, pensamos que as nossas descobertas possuem grandes implicações educacionais. Enquanto muitas escolas estão a cortar nos programas de música e a gastar cada vez mais tempo na preparação para provas, os nossos resultados sugerem que a formação musical pode realmente ajudar a moldar as crianças para um futuro académico melhor— afirma a pesquisadora Nadine Gaab.

Nadine diz que estudos futuros podem determinar se crianças e adultos que têm dificuldade com o funcionamento executivo – como crianças com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou idosos – poderiam beneficiar da música como uma ferramenta de intervenção terapêutica.

Os pesquisadores observaram que um melhor funcionamento executivo é o verdadeiro aspecto do cérebro, motivando as crianças para continuar as suas aulas de música, sugerindo que a formação deve começar cedo na vida. O estudo foi publicado no PLOS ONE, jornal científico publicado pela Public Library of Science (PLOS).

[ http://www.psicologiasdobrasil.com.br/criancas-com-formacao-musical-possuem-melhor-gerenciamento-do-cerebro/#ixzz48Tn0FgN5 ]

12 de maio de 2016

Pertencer, ser e promover

MÚSICA NA EDUCAÇÃO

PERTENCER, SER E PROMOVER

J. Terry Gates, tradução do Inglês por Etelvina Pereira

 

Os professores de música têm uma grande influência ao nível da comunidade. Nenhum outro grupo de músicos tem a motivação, o conhecimento e o alcance em termos de apoio que os professores de música têm através das crianças e dos jovens da comunidade. Por detrás de comunidades onde a música é variada, forte e vibrante, há frequentemente um professor de música. Devíamos estudar as abordagens destes colegas. E devíamos dar-lhes o devido valor. Eles conhecem e compreendem profundamente a música na cultura da sua comunidade e sabem como usar o seu conhecimento da música de outros lugares e épocas para alargar os recursos musicais da sua comunidade. Que ideias tornam isto passível de ser realizado por todos?

Este trabalho é acerca dos valores culturais e pessoais que sustentam a defesa da música inteligente. Pretende-se encorajar todos os professores de música a reforçar a vida musical das suas próprias comunidades olhando de forma breve e aberta para o que sabemos acerca de pertencer a um grupo social e ser individualmente humano através da música.

 

ALGUMAS IDEIAS BÁSICAS

A música é uma das características permanentes e universais do ser humano. As pessoas irão sempre encontrar e criar música que contribua efectivamente para a qualidade das suas vidas individuais e colectivas – no dia-a-dia e nos rituais culturais que são importantes para manter as suas sociedades. A música fraca é facilmente posta de lado e substituída por outra quando os recursos não sustentam a necessidade; e as pessoas descobriram recursos gratuitos ou pouco onerosos para criar, elas próprias, música interessante, eficaz e gratificante.

Para além da música, também a linguagem e a quantificação (sistemas numéricos) são universais. As especificidades da linguagem, do número e da música diferem de lugar para lugar e mudam com o tempo, num mesmo lugar. Mas a sua importância nunca está em causa. As características detalhadas de linguagens, sistemas numéricos e tradições musicais específicas tornam-se marcos culturais, prova de que alguém pertence a um grupo social ou étnico. As pessoas “pertencem”, ao reclamar posse de determinados marcos culturais específicos, aprendendo a usá-los quer de uma forma natural (apenas por crescer e viver inserido nessa cultura) quer através do percurso escolar.

A educação é também uma parte permanente da vida humana, tal como a música, os números e a linguagem. E, neste ponto, temos de definir educação: Educação é qualquer tentativa deliberada de conduzir a aprendizagem de outra pessoa, independentemente de onde ou com quem esta actividade ocorra. As escolas são lugares especiais onde a educação pode ocorrer, e onde as tentativas de conduzir e acelerar a aprendizagem são deliberadas e sistemáticas. A escolaridade é um tipo especial de educação, de acordo com esta definição.

Contudo, a aprendizagem, ocorre tanto dentro como para lá da escola – aprendemos por nossa conta bem como através das tentativas deliberadas de outros de acelerar ou conduzir a nossa aprendizagem. A aprendizagem musical ocorre com e sem a escola. O ensino faz-se, não só por professores profissionais mas também por familiares, pares e outros.

Pertencer a um grupo social é crítico para a maior parte dos humanos. Pertencer depende da aprendizagem na e da cultura do grupo. É a necessidade de pertencer que acelera a aprendizagem de um indivíduo dos processos e materiais da sua cultura, incluindo a cultura musical do grupo. Formal ou informalmente, o grupo social usa a sua cultura para educar os seus membros e os líderes do grupo sabem o quanto a cultura é importante para a unidade, a integração e o controle social.

A música faz parte da educação das crianças e dos jovens pelas mesmas razões que a linguagem e os números – para alargar e solidificar o sentimento de pertença de cada um ao grupo social e contribuir para a cultura da qual a sociedade depende para a sua unicidade e unidade.

 

SER E PERTENCER À ERA DA INFORMAÇÃO

A era da informação chegou, e coloca novas exigências às ideias referidas acima e que o tempo já testou. Mais do que nunca, as pessoas têm acesso às tradições musicais de sociedades que não a sua, e os políticos preocupam-se com o facto de a música estar a perder o seu poder de unificar as pessoas dentro de uma sociedade e distingui-las de outros grupos. Porque as pessoas têm acesso quase ilimitado ao que outros valorizam a nível musical, podem também absorver a percepção de que é humano criar e preservar a música. Isto ajuda-nos a ultrapassar as nossas diferenças porque agora podemos saber que valorizar a música é algo que todas as sociedades fazem. Acções com base na necessidade da música ligam-nos numa aldeia global de pessoas musicais. Sentimos isso agora.

 

SER E PERTENCER EM SEGURANÇA

É aqui que os professores de música podem concentrar muito do seu esforço. A escolaridade é pertencer. Para a maioria das pessoas, pertencer a uma sociedade específica através da sua cultura é o que as escolas promovem e uma educação vasta é precisamente sobre isso. Se a nossa cultura musical de origem é firme – se o nosso sentimento de pertença é forte – então a nossa vontade de tolerar as diferenças aumenta. Esta segurança cresce ainda mais se contribuímos efectivamente para essa variada cultura musical. Através de uma aprendizagem musical deliberada, podemos reforçar as contribuições de cada criança para a sua cultura de origem e, mais ainda, valorizar a diversidade e percebê-la como humana em vez de temer a diferença.

Muita da mais recente literatura filosófica sobre música tem a ver com SER / EXISITIR através da música, e pode facilmente ser encontrada. Tal literatura lembra-nos que uma vida simples que pretenda ser mais intensamente humana inclui necessariamente música.

Amadurecer, ser completo, sentir-se realizado, estar “desperto” ou plenamente em contacto com o nosso ambiente, expandindo as nossas capacidades cognitivas e físicas, tornar-se mais eficaz e confiante, exprimir as nossas percepções ou estados afectivos através da música – tudo isto e muito mais confia na música e noutros recursos para contribuir para um sentido individual de SER / EXISTIR. Se estivéssemos sozinhos, a fazer música numa ilha, ainda assim a música iria possibilitar-nos todos estes benefícios.

Ser plenamente humano, contudo, é, por inerência, social – geneticamente somos animais sociais. Como indivíduos agimos na nossa socialidade de diferentes formas, incluindo as musicais. “Comparamos notas “musicalmente, revelando as nossas percepções musicais, e partilhando e recebendo recursos e benefícios musicais tais como os atrás referidos, integramos as nossas vidas com as de outros indivíduos. Com isto crescemos, não só como indivíduos, mas como parte de um colectivo através do qual os nossos poderes individuais se intensificam. Precisamos de outras pessoas e ser humano é, definitivamente, também uma questão de pertença. Ser e pertencer são estados recíprocos, inseparáveis; são o yin e o yang da vida humana.

 

ENTÃO… QUAL É O PROBLEMA?

Se a música é ubíqua, se sabemos que está na base do que é ser humano, e se a era da informação está a mudar a aprendizagem da música, o que pode então apoiar os professores que precisam de ser defensores da música? E que ideais, então, os ajudariam a ser eficazes?

Esses defensores sentem que há um vazio ou um problema num conjunto actual de condições e têm uma ideia de como esse vácuo poderia ser preenchido ou de como o problema poderia ser resolvido. A defesa convencional da música (incluindo o ensino da música financiado pelo estado) tem a ver com a atribuição de vantagens a conjuntos específicos de tradições definidas com exemplos “aprovados” e “melhores” práticas. É compreensível que assim seja. Os defensores devem, logicamente, concentrar-se na música de forma mais rigorosa do que as pessoas comuns fazem nas suas vidas musicais. A maioria não defende a importância geral da música, em parte porque é um pressuposto, e em parte porque tem que concentrar os seus esforços em metas mais específicas, em vez de noutras mais gerais, de modo a que a sua reivindicação de sucesso seja válida.

Para muitos defensores da música o vazio a nível dos recursos parece artificial. Um corpo governamental está a tentar criar uma cultura artificial, ou a tentar preservar uma que já não tem significado. Em algumas partes do mundo, a música na escola é vista como artificial; noutras, as paredes musicais da escola são (felizmente) mais permeáveis. Como já referimos atrás, as pessoas comuns são muito boas a preencher qualquer vazio artificial que encontrem nas suas vidas musicais, e os políticos que tentaram controlar em demasia a diversidade musical foram substituídos mais cedo ou mais tarde.

O erro que a maioria dos defensores da música geralmente faz é ligar as suas propostas para melhorar os recursos musicais de uma comunidade a uma ou duas tradições musicais favorecidas, em vez de à especialização musical em geral. Os defensores da música apoiam a causa de algumas tradições musicais por oposição às restantes, com o intuito de mostrar aos outros que estão a atingir os seus objectivos. É uma tentativa de controlar e simplificar, em vez de liberar e diversificar.

Um programa que pretenda limitar as opções musicais pode ter sucessos muito pouco duradouros. Mas, porque as pessoas (incluindo os nossos alunos) são seres humanos, e porque precisam de música que contribua quer para o SER quer para o PERTENCER, elas descobrirão e criarão opções musicais para si próprias, com ou sem escolas, corpos governamentais ou professores de música, se for caso disso.

Como professores de música, podemos ser defensores mais poderosos para os recursos da comunidade se concentrarmos a nossa defesa no apoio da especialização musical nos nossos alunos – competências eficazes, capacidades cognitivas alargadas, valores bem considerados, e experiências musicais vibrantes. A primeira prioridade dos professores de música é criar nos alunos uma especialização musical que seja poderosa, libertadora, criativa e madura, de modo a que eles possam contribuir para as suas próprias culturas musicais. A segunda é ser defensores naquilo que os nossos alunos precisem para isso acontecer, e na era actual, isso inclui a diversidade musical.

Como defensores, os professores de música não devem preocupar-se se ela é importante e maravilhosa: devemos simplesmente assumir isso e retirar forças dessa assunção. Então, poderemos sensibilizar a próxima geração para a valiosa vida musical dentro e para lá do seu tempo e espaço, ensinando os nossos alunos de forma poderosa e melhorando os recursos musicais da sua comunidade, porque os nossos alunos precisam de bons recursos para crescerem musicalmente. Se fizermos isto convenientemente, o futuro será mais musical onde quer que estejamos. Os nossos alunos tornar-se-ão pais e líderes que criarão vidas musicais saudáveis nas suas famílias e nas comunidades do futuro.

21/09/2006

Artigo publicado a 6 de Outubro de 2003, no sítio da International Society for Music Education.

Somos musicais

SOMOS MUSICAIS

por Graham F. Welsh, professor de Educação Musical, Instituto da Educação, Universidade de Londres (www.isme.org). Tradução do Inglês por Etelvina Pereira, Dra.

 

Citando:

As crianças que tenham tido menos oportunidades para cantar ou que lhes cantassem, entrarão muito provavelmente na escola como cantores menos competentes.

Graham F. Welsh

 

Em certo sentido, parece bizarro que nos peçam para sermos “defensores” da Música e da Educação Musical pois ambas têm uma omnipresença que se estende à espécie humana. Nós somos musicais: é parte do nosso desígnio humano básico. O cérebro humano tem áreas especializadas cujas funções primordiais trabalham em conjunto para o processamento musical. Somos, também, musicalmente educados, no sentido de que adquirimos comportamentos musicais sofisticados desde a fase pré-natal passando pela experiência da cultura em que nos inserimos.

Não precisamos de uma educação musical formalizada para nos envolvermos intencionalmente com a música e para exibir comportamentos musicais. A educação musical informal está sempre a acontecer porque a experiência do som organizado é um elemento chave no nosso quotidiano. O nosso padrão neuropsicobiológico permite-nos fazer sentido dos e encontrar significado nos padrões de som que são organizados como música dentro da nossa cultura.

Contudo, apesar desta propensão humana para o comportamento musical e do nosso desejo de nos envolvermos numa actividade musical (seja como produtores ou ouvintes), é óbvio que não somos musicalmente idênticos. Conforme vamos envelhecendo, há um crescente envolvimento com a música que depende, em parte, da preferência individual, do contexto para ouvir ou apreciar a música, da disponibilidade de estilos e géneros musicais e também da nossa percepção e rotulação emocional de experiências musicais anteriores – o que molda a medida em que nos vemos como “musicais”. De facto, pode haver alguns indivíduos que pareçam ter um distúrbio congénito no que diz respeito à música e que encontrem pouco sentido ou pouco prazer na actividade musical.

Mas, para a grande maioria, a música é parte integrante do nosso ambiente social e cultural e do seu envolvimento com este, envolvimento que começa antes de nascermos. O ventre é um ambiente relativamente sossegado e a partir do terceiro trimestre o feto é observado a reagir a sons externos, especialmente ao discurso e canções da mãe, bem como a músicas externas.

Em particular, apesar do discurso ser parcialmente abafado e o espectro do som ser reduzido para as suas frequências mais altas, as modulações do tom do discurso da mãe são perfeitamente audíveis. Subsequentemente, como recém-nascidos, demonstramos sensibilidade à voz da nossa mãe comparativamente à de outras mães, bem como sensibilidade à música da nossa cultura maternal – particularmente à música que a mãe ouvia durante a gravidez.

Mais ainda, porque a nossa vida fetal envolve uma corrente sanguínea comum, o envolvimento emocional da mãe com a música (relacionado com a sua condição neuroendócrina) durante a gravidez é também partilhado. A música que ela acha agradável, tranquila, relaxante, emocionante ou aborrecida produzirá em nós um afecto preconcebido associado ao som. Assim entramos no mundo com um preconceito cognitivo e emocional em relação à voz da nossa mãe e à sua música.

Esta teia de linguagem, música, discurso e canção desde a fase pré-natal passando pela infância é evidenciada em interacções vocais entre os nossos pais (os que cuidam de nós) e nós próprios enquanto crianças. Os sons vocais destes adultos são intrinsecamente musicais e encorajam sons imitativos, cantar espontâneo e crescente domínio vocal da nossa parte durante os primeiros dezoito meses de vida. As mães exageram aspectos acústicos críticos no discurso (tais como dar ênfase a vogais e elevar o tom vocal) quando se nos dirigem enquanto crianças pequenas. Têm também, frequentemente, um repertório especial de canções de embalar que são caracterizadas por tons relativamente mais altos, tempos mais lentos e qualidade de voz mais emotiva quando comparadas com o seu estilo de cantar usual.

Estes elementos comuns do comportamento vocal na nossa educação enquanto crianças pequenas são suportes essenciais para o desenvolvimento musical subsequente e comportamentos musicais diferentes. Contudo, muitas destas interacções vocais e musicais não são conscientes. Os pais raramente se apercebem de como estão a encorajar, moldar e construir o nosso desenvolvimento musical. Consequentemente, qualquer relativa falta de interacção entre um progenitor e nós, qualquer relativa escassez no nosso ambiente sonoro local, tal como um encorajamento limitado a participar e explorar o som, poderá conduzir a um menor desenvolvimento musical, quando comparado com o de outros que têm essas experiências e oportunidades.

Esta diversidade de experiência musical pré-escolar precisa de ser entendida e tratada quando as crianças entram no sistema educacional se quisermos assegurar que a musicalidade básica de cada criança é desenvolvida até ao seu potencial máximo, seja ele qual for. Se o comportamento musical é parte integrante do ser humano, devia ser também parte integrante de qualquer sistema educacional que afirme educar a pessoa no seu todo. Isto não é negar que muita da aprendizagem na música tem lugar fora da escola, mas antes contrapor que tal experiência não escolar pode ser casual, fortuita e irregular ao nível do indivíduo. A música na escola, por consequência, não é apenas um direito educacional e humano básico; devia ser sensivelmente planeada para se dirigir à diversidade das nossas bases musicais, para diferenciar as nossas necessidades musicais e para encorajar o desenvolvimento musical individual.

Por exemplo, crianças cujas mães lhes cantaram durante os primeiros anos de vida e que foram encorajadas a cantar terão grande probabilidade de entrar na escola aos cinco anos como cantores relativamente competentes. Não será surpresa que as crianças que tenham tido menos oportunidades para cantar ou que lhes cantassem, entrarão muito provavelmente na escola como cantores menos competentes.

Infelizmente, este último grupo será mais facilmente rotulado de “não-musical” por adultos insensíveis e mal informados. Comentários negativos de tais professores com base na observação da capacidade de cantar, gera humilhação pública em frente dos amigos e colegas e uma sensação de vergonha e inadequabilidade que poderá levar a que tenha, durante toda a vida, uma auto-percepção de incapacidade musical.

Não precisa de ser assim. Tais comentários negativos e prejudiciais advêm de vários pressupostos falsos, tais como, as pessoas ou são musicais ou “não-musicais” e cantar é uma actividade simples. O facto de algumas crianças e adultos parecerem achar que cantar é fácil esconde a complexidade básica que lhe está subjacente. Cantar envolve palavras e música interligadas num comportamento físico complexo que tem fortes associações culturais. As experiências pré-escolares de algumas crianças levam a que se concentrem no elemento da canção que (para elas) tem maior significado, nomeadamente, as palavras. As mesmas crianças tornam-se muito mais exactas a nível do som se lhes pedirem para se concentrarem apenas nos aspectos musicais da canção sem a “contaminação” perceptual do seu texto. Mais ainda, há um efeito escolar altamente significativo. A investigação demonstra que, enquanto algumas escolas encorajam nos seu alunos o desenvolvimento do acto de cantar canções, outras não. Em algumas escolas, crianças que são relativamente menos exactas/precisas do que os seus colegas aos cinco anos (na correcção do tom ou das palavras, ou ambas) podem tornar-se ainda mais imprecisas aos sete. Em contraste, noutras escolas, as crianças melhoram significativamente pelos sete anos, apesar de terem demonstrado a mesma competência para cantar aos cinco anos, o que sugere que haverá variações importantes na qualidade do ensino musical de umas escolas para outras.

Parece que muitas crianças (ocidentais) seguem uma sequência faseada na qual o acto de cantar completamente afinado é precedido por comportamentos mais simples, menos complexos. Estas fases parecem estar relacionadas com o foco percepcional da criança, que tende a evoluir do texto da canção para um contorno melódico, depois para uma exactidão baseada em expressões e finalmente para uma correcção generalizada mais desenvolvida. As crianças pequenas têm também um limitado alcance de tom vocal confortável. Este alcance tende a expandir-se à medida que a criança cresce, com as raparigas a apresentarem alcances mais vastos do que os rapazes, para grupos etários consecutivos.

Paralelamente à abordagem de assuntos relacionados com o desenvolvimento, a educação musical escolar terá mais sucesso se abranger quer a pluralidade de culturas musicais dentro da comunidade quer as preferências individuais iniciais das crianças por determinados tipos de música (e de canções). A música e as práticas musicais populares são geralmente deficientemente representadas na música na escola, o que conduz a uma ligação inadequada entre os interesses e as identidades musicais dos alunos e os currículos com que contactam. As crianças pequenas gostam de canções dinâmicas, e frequentemente usam as canções para fins específicos e indivíduos que se relacionam com as suas actividades.

É normal, por isso, que as crianças apresentem um leque de comportamentos e competências relacionados com o acto de cantar como parte do seu desenvolvimento musical. Por causa das suas experiências vocais iniciais com os pais ou educadores, as fronteiras entre cantar e falar não são muito distintas para crianças pequenas. O “cantar desafinado” irá certamente derivar de uma ligação inadequada entre a actual competência para cantar da criança e a “tarefa” musical específica que lhe foi destinada pelo professor/adulto.

Mas crianças e adultos que foram rotulados ou se auto-rotularam de “não-cantores” ou “incapazes de distinguir diferentes notas musicais” mostram-se capazes de melhorar e desenvolver capacidades para cantar, quando lhes são possibilitadas experiências educacionais adequadas.

Somos musicais: precisamos apenas da oportunidade para que a nossa musicalidade seja celebrada e desenvolvida. Este é o principal objectivo da Educação Musical.