Artigos sobre Musicoterapia e Música para pessoas portadoras de necessidades especiais

Abordagem psicanalítica das cantigas de roda

CANTIGAS DE RODA

Abordagem psicanalítica

por Benita Michahelles

Excerto da monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

Angela Bouth, ao fazer uma análise das cantigas de roda, utiliza a abordagem psicanalítica. O seu objeto de estudo atende a demanda de etapas do desenvolvimento psicossexual infantil. Assim, de acordo com a sua interpretação, através da cantiga de roda, a criança pode manifestar a sua entrada na relação triangular, ou seja, na trama edípica, como em:

“O meu chapéu tem três bicos
tem três bicos o meu chapéu;
se não tivesse três bicos,
não seria o meu chapéu.”

Observando a estrutura rítmica desta canção, nota-se que o compasso é binário composto, ou seja, cada compasso pode ser subdividido em dois grupos de três tempos.

A criança pode manifestar suas “ansiedades não resolvidas diante de separações e tentativas de elaboração do luto pela perda da relação mãe bebé” como em:

“…O anel que tu me deste
era vidro e se quebrou.
o amor que tu me tinhas
era pouco e se acabou…”

Ou ainda em:

“Nessa rua, nessa rua
há um bosque
que se chama
que se chama solidão.
Dentro dele,
Dentro dele mora um anjo
que roubou
que roubou meu coração…”

Olhando musicalmente para esta canção, observamos que o clima mais melancólico fica patente a partir do tom na qual ela se encontra, menor. Na melodia, dominam arpejos menores descendentes, havendo duas passagens pela 7ª da sensível, característica como nota de tensãolegato característico assim como o andamento lento contribuem para proporcionar um clima nostálgico.

A agressividade também é um tema frequente, sendo muitas vezes associado a mecanismos de defesa, como em:

“A carrocinha pegou
três cachorros de uma vez,
Tra lá lá,
Que gente é essa?
Tra lá lá.
Que gente má!”

Aqui o tom é maior e, ritmicamente, predominam as notas curtas, quase em staccatoo andamento em geral é acelerado criando-se assim um clima alegre.

Ainda segundo a análise de Bouth, a criança pode também “expressar o receio de punição por brincadeiras sexuais, que pode ir de castigos corporais à loucura” como em:

“Samba Lelê está doente,
‘stá co’a cabeça quebrada.
Samba Lelê precisava
de umas dezoito lambadas.

Samba, samba, samba, ó Lelê,
pisa na barra da saia, ó Lelê!

Ó morena bonita,
como é que se namora?
Põe o lencinho no bolso,
deixa a pontinha de fora.”

Como se verifica musicalmente, Samba Lelê tem na linha melódica todas as características da rítmica brasileira. O seu ritmo pode ser considerado como o do samba. (Lamas, 1992)

O receio pela punição também pode estar associado a conteúdos edípicos, como em:

“Pai Francisco entrou na roda
tocando o seu violão,
dararão, dão, dão!

Vem de lá o delegado,
e o pai Francisco
vai para a prisão.
Como ele vem
todo requebrado
parece um boneco
desengonçado!”

As preocupações com a cena primária, que tem o seu lugar entre as mais vívidas preocupações infantis

“Ó meu senhor, eu fui passando
por de trás da bananeira.
Diz o preto para a preta:
Oh! que linda brincadeira!”

“Pirulito que bate, bate,
pirulito que já bateu.
Quem gosta de mim é ela;
Quem gosta dela sou eu.

Pirulito que bate, bate,
pirulito que já bateu,
A menina que eu amava,
coitadinha, já morreu…”

As ansiedades do período da latência com relação ao desejo de ter coisas e corpo de mulher aparecem, como nesta cantiga num clima de humor, indicando o trabalho de elaboração da fantasia narcísica para abrir espaço para a puberdade:

“A barata diz que tem
sete saias de filó.
É mentira da barata,
ela tem é uma só.

Ah! Ah! Ah!
Oh! Oh! Oh!
Ela tem é uma só!

A barata diz que tem
um anel de formatura.
É mentira da barata,
ela tem é casca dura.

A barata diz que tem
uma cama de marfim.
É mentira da barata,
ela tem é de capim.

A barata diz que tem
um sapato de fivela.
É mentira da barata,
o sapato é da mãe dela.

A barata diz que tem
o cabelo cacheado.
É mentira da barata,
Ela tem coco raspado.”

A chegada da puberdade e da adolescência desperta fantasias nas quais figura a ansiedade crescente em relação a perda do mundo infantil. Também a tarefa de assumir uma vida nova e desconhecida, a busca de um novo parceiro fora do ambiente familiar, implicam em uma série de riscos , expetativas e escolhas com as quais é preciso lidar.

“Ai, eu entrei na roda,
Ai, eu não sei como se dança.
Ai, eu entrei na roda dança,
Ai, eu não sei dançar.

Sete e sete são catorze,
três vez sete é vinte e um.
Tenho sete namorados,
só posso casar com um.”

Em “A linda rosa juvenil”, em que o tema central se refere “ao acolhimento da mãe ao surgimento da sexualidade na filha”, Bouth (1989) sugere a aplicação de boa parte da interpretação de Bruno Bettelheim dada para “A bela adormecida”. Tanto o conto quanto a cantiga, tratam da fase de amadurecimento sexual, quase constitui como um período delicado tanto para os pais como para os filhos.

A cantiga mostra que, a puberdade é um tempo de espera, “o mato cresce ao redor” (numa referência clara aos pelos púbicos) e que a mãe feiticeira – má, mas ao mesmo tempo boa – garante esta espera só findada com o surgimento de um belo rei-namorado possibilitando à filha um novo tipo de relação objetal. (Bouth, 1989)

“A linda Rosa juvenil, juvenil, juvenil,
a linda rosa juvenil, juvenil
vivia alegre no seu lar, no seu lar, no seu lar,
vivia alegre no seu lar, no seu lar.
Mas uma feiticeira má, muito má, muito má,
mas uma feiticeira muito má, muito má
adormeceu a Rosa assim, bem assim, bem assim…
Adormeceu a Rosa assim, bem assim…
Não há-de acordar jamais, nunca mais, nunca mais,
não há-de acordar jamais, nunca mais.
O tempo passou a correr, a correr, a correr,
o tempo passou a correr, a correr.
E o mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor
e o mato cresceu ao redor, ao redor.
Um dia veio um belo rei, belo rei, belo rei,
um dia veio um belo rei, belo rei,
Que despertou a rosa assim, bem assim, bem assim,
que despertou a Rosa assim, bem assim.”

O movimento de seduzir versus deixar-se seduzir, presente em toda conquista amorosa, é retratado na cantiga que se segue. Nela o lobo vai relatando o seu movimento em etapas até ficar pronto para a sedução.

(Fila de crianças de mãos dadas, com o lobo à frente. As crianças cantam, andando para frente e para trás.)

Refrão:
“Vamos passear no bosque
enquanto o Lobo não vem.” (bis)

Todas falando:

Está pronto, Lobo?

Lobo:
Estou a tomar banho…
(Refrão)

Lobo:
Estou a vestir as cuecas…
(Refrão)

Lobo:
Estou a vestir as calças…
(…)

Lobo:
Vou buscar a bengala !”
(Aqui todas saem na carreira e o Lobo atrás, até pegar uma que será o Lobo seguinte.)

A possibilidade de um novo tipo de relação traz anseios e medos. Assim a elaboração objetal do luto pelo corpo, papel e pais da infância é permeado também por um desejo de retorno a uma época anterior. “Mas o movimento predominante num desenvolvimento emocional satisfatório é para frente, na direção do crescimento” como fica patente em canções alegres e maliciosas:

“Lá vem seu Juca-ca
da perna torta-ta
dançando a valsa-sa
com a maricota-ta.

Lá vem o Pedro-do
da Perna dura-ra
dançando valsa-sa
com a rapadura-ra.”

Uma Abordagem Junguiana

A reflexão relativa à dimensão e aos conteúdos simbólicos é essencial para a prática musicoterapêutica. De acordo com Jung, o símbolo é uma forma extremamente complexa. Nela se reúnem opostos numa síntese que não pode ser formulada dentro de conceitos, mas sim, de imagens. Assim, a linguagem simbólica constitui-se como uma linguagem universal de infinita riqueza, capaz de exprimir muitas coisas que transcendem as problemáticas específicas dos indivíduos.

De uma parte, o símbolo é acessível a razão, de outra porém escapa-lhe para “vir fazer vibrar cordas ocultas no inconsciente”.

“Um símbolo não traz explicações, impulsiona para além de si mesmo na direção de um sentido ainda distante, inapreenssível, e que nenhuma palavra da língua falada poderia exprimir de maneira satisfatória.” (Jung)

Segundo Mendonça, formulando a experiência como algo imaginável, os símbolos fixam identidades e dão forma às nossas fantasias, apresentando-as para a nossa contemplação, intuição, lógica, reconhecimento e entendimento.

“A exploração do conteúdo simbólico pode conduzir para além dos limites dos territórios já conhecidos e estabelecidos.(…) O símbolo aponta para algo inatingível e distante, alguma coisa que está simultaneamente perto e longe (Chevalier, 1988) existindo de modo sincrónico em diferentes níveis de consciência, numa nova ordem de múltiplas dimensões” (Mendonça 1996)

A atividade formadora de símbolos é para Jung uma ação mediadora, uma tentativa de encontro entre opostos movida pela tendência inconsciente à totalização.

No seu estudo sobre o folclore brasileiro, o musicoterapeuta Luís Antônio Milleco (1987) faz uma análise do lado oculto da cultura popular, chamando atenção para o simbolismo revelador da sabedoria latente da alma do povo. Ele cita como diversos e valiosos os símbolos contidos nas entranhas das melodias, versos e formas em movimento dos cânticos e brincadeiras-de-roda.

Tendo como influência principal o pensamento de Jung , Milleco em seu livro “O Lado Oculto do Folclore”, sugere uma outra interpretação para as cantigas e brincadeiras-de-roda.

Vejamos alguns exemplos a seguir:

“A Margarida”

Uma criança vai para o centro da roda, ficando geralmente de cócoras – A Margarida – e outra criança fica do lado de fora da roda – o Cavaleiro. Esta última dança e canta:

“Onde está a Margarida?
Olé, ólé, ólá!
Onde está a Margarida?
Olé, ó cavaleiros.

Respondem as da roda:

Ela está no seu castelo,
Olé, ólé, ólá!
Ela está no seu castelo,
olé, ó cavaleiros.

A menina do lado de fora:

Mas eu queria vê-la,
Olé, ólé, ólá!
Mas eu queria vê-la,
olé, ó cavaleiros.

A roda:

Mas o muro é muito alto,
Olé, ólé, ólá;
mas o muro é muito alto,
ólé, ó cavaleiros.

A menina de fora, tira uma outra e canta:

Tirando uma pedra,
Olé, ólé, ólá!
Tirando uma pedra,
olé, ó cavaleiros.

A roda:

Uma pedra não faz falta,
Olé, ólé, ólá1
Uma pedra não faz falta,
olé, ó cavaleiros.

A menina de fora tira uma por uma da roda, só deixando mesmo a Margarida. À medida que vão saindo, as que continuam na roda, cantam: “Uma pedra não faz falta, duas pedras não faz falta, três pedras etc.” até sair a última. Nesta ocasião, cantam todas:

Apareceu a Margarida!
Olé, ólé, ólá.
Apareceu a Margarida!
olé, ó cavaleiros.”

De acordo com a interpretação de Milleco, a pergunta “Onde está a Margarida?” surge para dar um sentido, representando o início de um valioso processo: a individuação. Podemos considerar a criança que se destaca no centro como o próprio ser humano, ou mais especificamente como o seu self. As demais seriam os diversos níveis do psiquismo.

Aquele que está disposto a ir ao encontro ao centro de si mesmo, precisa ser persistente e tomar iniciativas firmes nesta direção (pedra por pedra vai sendo retirada).

No final, o abraço entre as duas crianças, estaria representando o encontro com o próprio self e a “consequente integração dos elementos do nosso psiquismo.”

A barca virou
deixá-la virar.
A menina N.
não sabe nadar.

Se eu fosse um peixinho
e soubesse nadar
tirava a N.
do fundo do mar.

Segundo Milleco a barca seria a própria vida de cada um. Cada indivíduo conduz a sua própria embarcação estando sujeito ao destino e ao livre arbítrio. O virar da ‘canoa da vida’ de cada um refere-se assim, às consequências da inabilidade ou dos temores próprios, o que é apontado pela própria consciência individual. O fundo do mar, simbolizaria as regiões profundas da nossa alma, onde às vezes nos vemos mergulhados. O final da cantiga refere-se ao sentimento de solidariedade e ao desejo de ir ao encontro das necessidades de quem sofre.

Abordagem psicanalítica das cantigas de roda

Cantiga de roda

Cantigas de roda e folclore

CANTIGAS DE RODA E FOLCLORE

por Benita Michahelles

Excerto da monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

As cantigas de roda integram o conjunto das canções anónimas que fazem parte da cultura espontânea, decorrente da experiência de vida de qualquer coletividade humana. Elas dão-se numa sequência natural e harmónica com o desenvolvimento humano.

Num artigo da sua autoria, Godinho (1996) ao citar as cantigas de roda, reflete:

“…Quem é esta que me estimula a sair deste mesmo colo e a buscar o mundo lá fora arriscando mais um rompimento, oferecendo-me a oportunidade de partilhar com os outros iguais a mim…”

Segundo Câmara Cascudo, as brincadeiras de roda referem-se a brincadeiras do folclore dançadas ou cantadas apresentando melodias e coreografias simples. Grande parte delas apresentam-se com os participantes colocando-se em roda e de mãos dadas, mas existem também variações, como os brinquedos-de-roda assentada, de fileira, de marcha, de palmas, de pegar, de esconder, incluindo também as chamadas para brinquedos e as cantigas para selecionar jogadores.

As rodas infantis que se apresentam no Brasil – e que são o foco deste trabalho – têm origem portuguesa, francesa e espanhola. Porém com a força do cantar e ouvir, abrasileiraram-se muitos destes cantos, sendo eles hoje tão nossos como se aqui nascidos.

Ainda de acordo com Cascudo, em relação às outras modalidades de canções populares, as cantigas e brincadeiras-de-roda destacam-se pela sua constância

“(…) apesar de serem cantadas uma dentro das outras e com as mais curiosas deformações das letras, pela própria inconsciência com que são proferidas pelas bocas infantis.” Elas são transmitidas oralmente abandonadas em cada geração e reerguidas pela outra “numa sucessão ininterrupta de movimento e de canto quase independente da decisão pessoal ou do arbítrio administrativo.” (ibid.)

As manifestações folclóricas nascem dos impulsos criadores, tanto individuais como coletivos. O folclore é adversário do número em série, do produto estampado e do padrão patenteado. De mão-em-mão, de boca-em-boca se faz: cada um improvisa, recria, deixa a sua marca, introduz novos padrões.

Assim, a música folclórica é aquela que se transmite e se preserva oralmente, expandindo-se por isso com toda a naturalidade, e possuindo uma aceitação coletiva. Ela diferencia-se da música chamada erudita por nela não ser procurado o rebuscamento ou o aperfeiçoamento de forma intencional e, da música chamada popular, por não ser produzida em série ou ter destinação comercial. Em sua simplicidade, a música folclórica torna-se mais autêntica e espontânea, e assume um poder de comunicação e uma ressonância imediata no espírito do povo que a pratica. (Lamas, 1992)

Enquanto criação artesanal e comunitária, a música folclórica está condicionada a padrões aceites por todos, sendo-lhe uma característica peculiar a adaptação às circunstâncias. Assim, é comum por exemplo, que uma mesma melodia sofra as mais variadas deformações, e apresente diversas versões, podendo também ser encontrada ao mesmo tempo numa cantiga-de-roda infantil e numa dança de adultos num terreiro fetichista. Em geral, pode dizer-se que a música folclórica não é executada independentemente, ela está condicionada a algum fim, pois atende às necessidades do ambiente onde se propaga. (ibid.)

Segundo Camera Cascudo, “O folclore inclui nos objetos e fórmulas uma quarta dimensão sensível ao seu ambiente”. O seu valor ultrapassa largamente o ângulo do funcionamento racional, compreendendo muito mais, uma afirmação ou ampliação do emocional. Assim, as suas manifestações conformam a “fisionomia espiritual das gentes” (Brandão e Milleco, 1992) e, se esquecidas ou desprezadas, “(…) os povos acabam por perder a consciência do seu próprio destino.” (ibid.).

Em contrapartida, a oportunidade de reviver, experimentar, ou lembrar as manifestações do folclore, implica entrar em contacto com forças vitais ancestrais e também em reviver conteúdos arquetípicos que estão na base da construção da identidade dos povos.

Segundo Menezes,

“(…) A identidade quer pessoal, quer social, é sempre socialmente atribuída, mantida e transformada (…). O processo de identificação é um processo de construção de imagem e o suporte fundamental é a memória, através da qual se obtém informações, conhecimentos, experiência e, por isso mesmo, a possibilidade de dar lógica, sentido e inteligibilidade aos vários aspetos da realidade.” (Menezes)

Assim, ocorre que, cantando e dançando no grupo de brincadeiras, a criança traz elementos do passado da humanidade para o seu presente, “a partir da vivência deste passado relacionado aos conteúdos do seu presente, encontra-se em condições de projetar o seu futuro.” (ibid)

“Neste processo a criança tem a possibilidade de transformar o desconhecido em conhecido, o inexplicável em explicável, e reforçar ou alterar o mundo. Pode levantar questões, discutir, inventar, criar, transformar.” (Heller)

Cantigas de roda e folclore

Ciranda

Cantigas e brincadeiras de roda

CANTIGAS E BRINCADEIRAS DE RODA

por Benita Michahelles

Monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

Cantar, dançar, sentir, pensar, compartilhar, transformar… Quantos não são os movimentos vitais contidos nas cirandas infantis? E logo: quantos não são os motivos que as tornam valiosos elementos terapêuticos também? São diversas as razões que justificam a sua força e reincidência na Musicoterapia.

Primeiramente, devemos ressaltar que elas integram o conjunto das manifestações musicais do folclore – o que por si só já lhes confere um caráter de autenticidade e simplicidade, além de um grande poder de comunicação e uma ressonância imediata no espírito das gentes que as ouvem, praticam e recriam.

Há uma alta expressão simbólica da marcha descrevendo um círculo, que participa há milénios da liturgia popular de quase todo o mundo. Constituindo-se como formações circulares dançadas e cantadas, as brincadeiras-de-roda podem ser consideradas “mandalas vivas”.

Isto significa que, ao cantar e brincar de roda cada participante pode viver e compartilhar com os demais da experiência de “estruturar o que ocorre na psique”; “representar a junção de opostos aparentemente incompatíveis”; “expressar a ideia de refúgio seguro e de reconciliação interior”; “compensar a desordem e a confusão psíquicas”, num clima de “concentração e de meditação”.

Também já uma mera procura ou tentativa espontânea de cantar ou ouvir uma cantiga-de-roda, ou de formar a brincadeira propriamente estaria indicando a necessidade de viver estes aspetos mandalares, constituindo-se como um movimento compensatório e instintivo de grande valor terapêutico.

As cantigas e brincadeiras-de-roda têm as suas raízes nas relações primárias do desenvolvimento humano. Do ponto de vista musical, a simplicidade e a especificidade dos seus caminhos rítmicos e melódicos refletem os traços bio-psico-musicais típicos da etapa infantil.

Brincar à roda constitui como uma atividade que dá prazer e integra harmoniosamente as linguagens sonora, corporal e verbal. Assim, música, corpo, emoção e pensamento atuam conjuntamente, impulsionando-se entre si e possibilitando a ampliação da própria expressão. Emergem personagens e tramas que são vividos pelos participantes do seu interior, num processo dinâmico que implica num constante relacionar-se com os próprios conteúdos, elaborá-los e ressignificá-los.

Qual seria então o papel do musicoterapeuta diante de tudo isto?
Acredito que, em primeiro lugar, a própria consciência da riqueza dos recursos que ele tem disponíveis como instrumentos de trabalho. Não para se instaurar a obrigatoriedade do uso das cantigas e brincadeiras-de-roda, não para utilizá-las de maneira impositiva ou didática, muito menos como uma muleta nos procedimentos em sessão.

Mas sim, para poder lançar mão delas, (ou mesmo para poder recebê-las quando trazidas espontaneamente por seus clientes) nos momentos exatos em que podem ser verdadeiramente frutíferas enquanto objeto terapêutico. Sejam como pontes cliente-terapeuta, sejam como estímulos ao movimento ou a expressão corporal e vocal, sejam como mobilizadoras do contacto com sentimentos guardados, sejam como viabilizadoras do contacto prazeroso com o outro, sejam para propiciar um clima de concentração e de reconciliação interior… ou simplesmente pela alegria de cantar e de brincar em conjunto. As possibilidades são múltiplas e não terminam por aí. Devem, cada vez, ser reinventadas…

Alçando vôos para além dos settings de Musicoterapia, não nos esqueçamos da importância da atuação dos musicoterapeutas em reavivar estas manifestações lúdico-musicais nas escolas, nas instituições de forma geral, em encontros interdisciplinares e na própria comunidade. Esta certamente constitui-se como uma contribuição para a efetivação da política preventiva na área da saúde.

Por fim, gostaria de lembrar, que como facilitadores destes legados culturais, estamos também a contribuir para a recostura de um processo a nível social. Fazendo pontes e replantando sementes que, em forma de som, movimentos e símbolos, religam gerações e, sempre novamente, fecundam a vida subjetiva.

Cantigas e brincadeiras de roda

Dança circular

Cantos e contos

CANTOS E CONTOS

por Benita Michahelles

Excerto da monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

A psicanalista Angela Maria Bouth fez um estudo sobre as cantigas de roda brasileiras, fazendo uma articulação com o pensamento de Bruno Bettelheim. Segundo a sua hipótese,

“(…) a brincadeira de roda possui conteúdo similar ao dos contos de fadas alimentando a imaginação e a fantasia, oferecendo à pessoa em desenvolvimento a oportunidade de encontrar a sua própria solução para conflitos internos (…)”

Bettelheim  cita nos seus estudos o exemplo da medicina tradicional hindu, na qual se utilizava, justamente, um contos de fadas personificando o problema particular da pessoa psiquicamente desorientada, como estímulo para a meditação, conduzindo-a a uma melhor visualização do impasse vivido, e dos caminhos possíveis para a sua resolução.

Por outro lado, Ana Ferro  faz uma analogia entre o jogo num aspecto geral e o conto-de-fadas. “… O jogo parece-me ter muitas características de um conto-de-fadas personalizado…” Para ela, ambos se constituem nas relações primárias do desenvolvimento humano, quando na relação com a mãe, a brincadeira com sons, balbucios e verbalizações, subentende profundos intercâmbios comunicativos assim como valiosas trocas emocionais e afetivas.

A mesma autora também discute as possibilidades que o conto oferece à criança de se identificar com os seus personagens e vivê-los do seu interior. Ela aponta que ele oferece a criança a oportunidade de “dar um nome, uma trama e um sentido às angústias que obscuramente o invadem.”

Neste contexto, Ana Ferro também menciona Bettelheim e o seu trabalho de interpretação de contos-de-fada. Porém, ela faz uma interessante crítica à visão deste psicanalista ao apontar para a questão da “insaturabilidade dos contos”.

“… não creio que os contos estejam ali representando de modo completo, pelo menos não tão completo como ele sugere, os medos e as ânsias das crianças…”

Para esta autora, os contos funcionariam muito mais como que recipientes de formas e tamanhos diferentes podendo vir a ser preenchidos por cada um de acordo com as suas particulares necessidades emocionais. “Uma espécie de proposta de simbolização que poderá depois ser utilizada de modos diferentes por cada criança.”

Acredito que a relação das crianças com as cantigas e brincadeiras-de-roda ocorra de maneira similar a exposta por Ferro quanto aos contos. Ao escolher uma cantiga no grupo de brincadeiras, a criança estaria fazendo-o de maneira condizente com a sua situação interna naquele momento, buscando uma comunicação com os seus conteúdos mais profundos, assim como uma maneira de elaborá-los.

Angela Bouth complementa esta ideia. Ela cita o exemplo de uma criança que necessite trabalhar internamente aspectos agressivos, podendo escolher “A carrocinha pegou”. Então ela irá fazer de tudo para convencer o grupo a aceitar a sua proposta, podendo inclusive ter ataques de raiva se fosse o caso de ela não ter o seu desejo atendido.

A brincadeira possibilita um distanciamento adequado por parte da criança em relação aos seus próprios conteúdos inconscientes, dando-lhe a oportunidade de ter algum domínio sobre eles. Isso suscita um processo de fortificação do ego.

Um depoimento de uma senhora de 48 anos citado por Bouth, contribui para ilustrar a dimensão do significado das cantigas e brincadeiras-de-roda na infância. Pelo menos na infância de uma boa parcela dos adultos de hoje.

“…Última filha de um casal conservador e religioso, sexualidade infantil era depoimento dos demónios. Logo, a possibilidade de brincar com os meninos era zero. Sobravam então as brincadeiras-de-roda. Aquele era o único momento em que eu me revelava anonimamente (…) as letras das músicas – cujo sentido secreto só eu sabia (assim eu pensava) (…) a afirmação da independência diante dos adultos, quando eu falava alto, sem interferência de ninguém (…) só assim foi possível sobreviver a tanta opressão.”

O aspecto da repetição é típico tanto em relação aos contos como em relação ao brincar e ao cantar de maneira geral. Ela é essencial para a concretização do processo de elaboração dos próprios conteúdos que estão em jogo.

“(…) a criança quer não só ouvir as mesmas histórias como também repetir as mesmas experiências e isto dá-lhe um grande prazer. Essa satisfação está relacionada com a busca da primeira experiência, que pode ser o primeiro terror ou a primeira alegria. Assim, a repetição não só é um caminho para tornar-se senhor das ‘terríveis experiências’ como também de saborear sempre com renovada intensidade os triunfos e vitórias.” (Benjamin)

A fantasia faz-se presente em todo o contexto das brincadeiras-de-roda, até pelos personagens que geralmente são representados pelos participantes – numa utilização de um recurso transferencial – assim como pelas imagens propiciadas pelas letras e climas musicais. Mário de Andrade (1980) afirma que a voz cantada atinge necessariamente a nossa psique pelo dinamismo que nos desperta no corpo. Numa perspetiva musicoterapêutica, penso que, com a associação dos conteúdos poéticos à experiência de auto-expressão musical e corporal, ambos os processos ocorrem simultaneamente, influenciando-se e intensificando-se um ao outro.

Cantos e contos

Capuchinho Vermelho

Cantigas de roda e linguagem

CANTIGAS DE RODA E LINGUAGEM

por Benita Michahelles

Excerto da monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

No entender de Fregtman, num espaço definido por pacientes e terapeutas, destacam-se “três níveis de manifestação, de inscrição de um conflito”. Expressando-se simultaneamente, estes níveis são isolados apenas com o objetivo de se obter uma conceituação. São eles:

1) Linguagem sonora (sons, silêncios, entoações, melodias, ritmos…)

2) Linguagem corporal (gestos, posturas, trejeitos, tipos de movimentos…)

3) Linguagem verbal (o discurso do paciente)

Ao trabalhar com a expressão integrada destas linguagens, o musicoterapeuta resgata o papel e a importância do corpo e os seus sons no processo terapêutico.

Diversos são os recursos em Musicoterapia que funcionam como instrumentos de facilitação ou de ampliação destes níveis expressivos, cada qual à sua maneira. Como exemplos temos as canções, os jogos dramáticos… e as brincadeiras de roda.

Tendo como pano de fundo o contexto musicoterapêutico, vejamos como as linguagens sonora, corporal e verbal podem dar-se – e integrar-se – nas cantigas e brincadeiras de roda, analisando os seus aspetos corporal, verbal e musical.

Aspeto corporal

A dança exterior e interior

“… Quem quiser aprender a dançar
vai à casa do Juquinha.
Ele pula, ele roda,
ele faz ‘requebradinha’!…”

(requebradinha – dançar mexendo as ancas)

Segundo Gerwitz, a catarse é um elemento de grande importância no processo terapêutico. Ela pode ser provocada pela atividade física, verbalização ou fantasia. “(…) a relação da Musicoterapia com a catarse existe em todas essas três modalidades de expressão.” Com referência a catarse pela atividade física, a dança é apontada por este autor como um excelente agente. Ela propicia libertação e a ‘ventilação dos sentimentos’ através de padrões de motilidade.

Nas brincadeiras de roda, os aspetos citados desenvolvem-se com as variações coreográficas e de movimentação onde cada participante é ‘convidado’ a rodar: “… roda, roda, roda caranguejo peixe é…”; “…roda, ó pinhão, bambeia ó pinhão!…”; rebolar: “… rebola chuchu, rebola, rebola que se não eu caio!…”; “… rebola pai, rebola mãe, rebola filho, eu também sou da família, também quero rebolar…”; sambar: “… samba, samba, samba, ó Lelê, pisa na barra da saia, ó Lelê…”; remexer: “… dá um remelexo no corpo…”; requebrar: “… Como ele vem todo requebrado, parece um boneco desengonçado!…”; mover a cabeça e o pescoço: “… Olhai p’ro céu, olhai p’ro chão, p’ro chão, p’ro chão…”; ajoelhar: “… para todos se ajoelharem…”; deitar-se: “… Para todos se deitarem…”; e a se levantar novamente: “… Para todos se levantarem!…”; bater palmas e pés: “… palma, palma, palma, ó N., pé, pé, pé, ó N.”, pular: “Ora vai pulando, ora vai pulando, ora vai pulando até parar!…”; correr: “… O tempo passou a correr, a correr, a correr…”; e ainda a se agachar e a gritar: “… do berro, do berro que o gato deu: MIAU!!!!!!!” e outras variações mobilizadoras do corpo todo, e, por consequência, também da emoção.

Muitas cantigas apresentam na sua dinâmica convites – implícitos ou explícitos – para que os participantes se abracem: “… e abraçais a quem quiser…”; “ai, dá-me um abraço que eu desembaraço esta pombinha que caiu no laço…”; beijem: “… da morena mais bonita quero um beijo e um abraço…” ou puxem a orelha uma das outras: “… puxa lagarta no pé da orelha!…”; se toquem com os pés: “… tira tira o seu pezinho bota aqui no pé do meu, e depois não vá dizer que você se arrependeu…”. O contacto corporal e a troca de afetos – tão necessários ao pleno desenvolvimento infantil – ocorrem de forma natural e prazerosa dentro da segurança dos limites das próprias brincadeiras.

São várias as brincadeiras que também têm na sua dinâmica um espaço especial para a manifestação da singularidade de cada criança. Este destaque se dá: ao escolher uma outra criança para ser o seu par:

“Sozinha eu não fico,
não hei de ficar,
porque tenho a N.
para ser meu par!…”;

ou para mostrar afetos e desafetos: “… entrai, entrai, ó linda roseira, fazei careta p’ra quem não gostais e abraçais quem gostas mais… “esta não me serve, esta não me agrada, esta hei-de amar, hei-de amar até morrer…”; seja ao fazer o som de um bicho ou com a tarefa de reconhecer o outro através da sua voz apenas: “Senhor caçador, preste bem atenção, não vá enganar-se quando o gato miar: MIAU!!!”; seja ao aceitar ou ao negar algo para si próprio (exercer o poder de escolha): “… Este ofício não me agrada, de marré, marré, marré, este ofício não me agrada de marré de si !…”; seja ao recitar ou improvisar um verso: “… Por isso dona fulana entre dentro desta roda diga um verso bem bonito diga adeus e vá se embora…”. Diversas vezes este destaque também fica patente pela própria coreografia, pois a criança é convidada a colocar-se no centro da roda: “… Ó dona N., ó dona N., entrarás na roda e ficarás sozinha!…”; “… Entrai na roda, ó linda princesa…” ; “O pinhão entrou na roda, ó pinhão… amostra a tua figura, ó pinhâo!” ; “… Pai Francisco entrou na roda…”

Por todos os aspectos corporais já citados, as brincadeiras de roda tornam-se excelentes pretextos para a realização do “grounding” – termo da psicoterapia corporal e que denota uma função terapêutica que “permite o rebalanceamento do tónus muscular, o enraizamento da postura e a auto-segurança.” (Boadella)

A emissão vocal (o cantar, assim como o gritar e o recitar em alguns casos) é uma constante nas brincadeiras de roda. Ela pode ser considerada como parte da catarse física.

“A emissão da voz provoca, necessariamente, uma vibração corporal (…) O trabalho com a vibração da voz traz interessantes possibilidades de desbloqueio dos anéis de tensão corporal, na medida em que é uma massagem vibratória de dentro para fora, a partir do próprio som do sujeito.” (Chagas, 1990)

A voz está diretamente relacionada com a emoção. O trabalho com esta forma expressiva possibilita a mobilização de uma infinidade de processos subjetivos e que não podem ser resumidos apenas ao processo catártico. Consideremos com um pouco mais de atenção as suas relações com o processo terapêutico.

A voz é um meio expressivo que nos acompanha desde as mais remotas origens individuais e coletivas, numa longa estrada que vai do choro até o canto cultural.

Na sua maleabilidade e dinâmica, as transformações tímbricas, tonais, de intensidade, assim como os ritmos e melodias intrínsecos à voz guardam as mais íntimas relações com o desenvolvimento emocional. Assim a voz modifica-se ao acompanhar as fases e momentos diferentes da vida de um mesmo sujeito, corporificando o seu mundo interior.

Lowen, discípulo de Wilhelm Reich, destacou mais enfaticamente a importância da voz. Segundo ele, o bloqueio de qualquer sentimento vai afetar a expressão vocal. Ao mesmo tempo, o recobrar de um pleno potencial de auto-expressão requer um uso da voz em todos os seus registos e todos os seus matizes de sentimento. Também emissões como o choro e o soluço são descritas como altamente mobilizadoras e eficazes no processo de desbloqueio dos anéis de tensão.

Lowen dá particular atenção ao grito, por ele descrito como: “Uma explosão que sacode momentaneamente a rigidez criada pela tensão muscular crónica e que tem um forte efeito catártico na personalidade.” (Prazeres, 1996)

Utilizando a observação dos matizes vocais como importante recurso para uma plena compreensão do estado emocional dos seus clientes, Lowen concluiu que – em geral – “uma voz alta (tom agudo) indica um bloqueio das notas mais graves e expressivas da tristeza, e uma voz peitoral profunda (tom grave) indica uma negação do sentimento de medo e uma inibição da sua expressão pelo grito.”

Wolfsohn vai ao encontro desta forma de compreensão ao afirmar que, enquanto o sonho reflete os diferentes aspetos da psique em imagens, a voz reflete imagens psicológicas em sons.

Paul Moses foi buscar na voz as causas psicológicas ocultas das desordens fisiológicas. A sua participação para a instauração do método do canto como abordagem terapêutica foi fundamental. Moses pesquisou largamente a fonação no nascimento e o conjunto dos ruídos pré-verbais nos quais a expressividade vocal se expressa livremente. Concluiu que a aquisição da fala representa a submissão de instintos e sentimentos à jurisdição da palavra, acarretando uma grande perda dessa expressividade assim como em vivências traumáticas. Ele via no trabalho terapêutico com a emissão espontânea de sons vocais não verbais, a chave para ir ao encontro das dificuldades relativas a estes traumas, sendo que, para ele o cantar era a atividade que mais respondia às necessidades subsequentes.

“A extensão vocal é a linguagem das emoções em oposição à articulação, linguagem das ideias… Cantar é como um compromisso. Uma recordação voluntária de um eco de satisfação pura da vocalização primitiva. É uma atividade auto-erótica, liberadora das tensões construídas pela nossa repressão.” (Moses)

Penso que, o cantar nasce da necessidade e da urgência do ser humano em expressar o seu mundo interno, com todas as suas nuances e movimentos numa conexão profunda com o seu próprio corpo. Este funciona como caixa de ressonância, instrumento vivo que se transforma no momento mesmo do ato de cantar e que, ao mesmo tempo, permite que interfiramos na vida coletiva com a nossa singularidade.

Nas brincadeiras de roda, o convite ao canto ocorre de maneira natural. Canta-se, em geral em coro, havendo algumas cantigas com espaço para ‘solos’. Há margem para as mais variadas explorações de dinâmica, timbre, e registos vocais e, logo para a auto-expressão pessoal e grupal. Música, corpo e emoção integram-se impulsionando-se entre si.

Aspecto Musical

“Sapo, sapo, sapo,
à beira do rio.
Quando o sapo canta, ,
é porque tem frio…”

As cantigas de roda possuem características musicais particulares. A pesquisadora Henriquieta Braga (1950), selecionou vários aspetos que se destacam na sua caracterização geral. Vejamos, a seguir, alguns deles de acordo com os parâmetros musicais – ritmo, melodia e harmonia.

Ritmo

A grande maioria das nossas cantigas infantis, apresenta-se em compasso binário simples, ritmo anacrúsico e terminação masculina, havendo presença expressiva de síncopas muito peculiares, como as formadas por antecipações de sons finais, deslocamento das sílabas tónicas, acentuações nas partes fracas dos tempos, e interruções por pausas. Apesar do predomínio do compasso binário simples, podemos também encontrar canções em ternário simples, quaternário, e até mesmo em quinário, como se pode examinar em “Na mão direita”.

Melodia

O modo predominante é o maior, geralmente abrangem âmbito de oitava, destacando-se os intervalos de segunda e terceira, assim como os sons rebatidos. Também apresentam-se frequentemente melodias com repetição insistente ou imitação de desenhos, movimento inicial ascendente dominante – tónica, movimento melódico terminal descendente sobre a tónica por graus conjuntos. Modulações tonais são atípicas, ocorrendo de forma rara.
Como exemplos para as melodias com repetição de desenhos, poderíamos citar:

“Cai, cai balão
aqui na minha mão.
Não vou lá!
Não vou lá !
Não vou lá!
Tenho medo de apanhar.”

“Bam-ba-la-lão,
Senhor capitão,
Espada na cinta,
Sinete na mão.”

Harmonia

Sendo a voz humana o principal instrumento de execução deste tipo de canção, o acompanhamento harmónico é menos típico. Porém, a harmonia implícita neste tipo de canção é sempre a mais simples possível, em geral sobre o I, IV e V graus da escala acompanhando as tensões e cadências da melodia.

Como o próprio nome já diz – cantigas e brincadeiras de-roda – trata-se de cantigas para se brincar e, pode dizer-se também, de cantigas que nasceram e / ou se desenvolveram em contextos do universo lúdico infantil. Assim, como não podia deixar de ser, estas marcas transparecem em seus parâmetros musicais – ritmo, melodia, harmonia.

A simplicidade e o caráter essencial que figuram nestes três parâmetros, refletem os traços bio-psico-musicais típicos da etapa infantil. Os intervalos e os caminhos melódicos típicos destas cantigas coincidem com os motivos de experimentação melódica mais natural desta etapa.

Por outro lado, também rítmica e estruturalmente falando podemos observar vários aspectos coincidentes. Vale a pena lembrar que são constantes no universo infantil a predileção pela repetição, de uma forma geral, e o próprio prazer na vivência do ritmo marcado e cadenciado. Este último, refletindo a busca da segurança e da continência, aspectos tão necessários para um bom desenvolvimento físico e mental numa etapa da infância em que se está a passar “(…) de um estado de experimentações desordenadas quanto a coordenação dos movimentos a um controle voluntário do uso do corpo (…)” (Chagas, 1990, p. 586)

Aspecto verbal

“Ciranda, cirandinha,
vamos todos cirandar.
Vamos dar a meia volta,
volta e meia vamos dar…”

Veríssimo de Melo (1985) distribuiu as nossas cantigas em cinco grupos, de acordo com o espírito e o estado de ânimo: amorosas, satíricas, imitativas, religiosas e dramáticas.

Cada ‘Cantiga amorosa’ trata da questão afetiva à sua maneira. Ora contendo singelas declarações de amor: “… quem gosta de mim é ela quem gosta dela sou eu!…”; “… você gosta de mim, ó morena, eu também de você ó morena…”; ora contendo expressões de saudades e falta do ser amado: “… Periquito Maracanã, perdeu a sua Iaiá, faz um dia, faz um ano que eu não a vejo passar…”; ora falando em casamento “… vou pedir ao seu pai, ó morena, p’ra casar contigo, ó morena…” “Flores alvas é casamento, dona N. quer se casar, dona N. deixe disso, deixe disso olhe lá!”; Ora contendo juras de amor eterno: “… esta hei-de amar, hei-de amar até morrer…” ora relatando histórias de amor, nem sempre, porém, com final feliz: “…o anel que tu me deste era vidro e se quebrou, o amor que tu me tinhas era pouca e se acabou…”. Assim, podemos citar entre as cantigas amorosas: “Pirulito que bate, bate”, “Você gosta de mim”; “Periquito Maracanã”; “Esta menina que está na roda”; “Ciranda, cirandinha”; “Na mão direita há uma roseira”; “Estou presa meu bem”; “Tororó”; “”O Cravo brigou com a Rosa”; “Teresinha de Jesus”; “Eu sou pobre, pobre, pobre”; “A Margarida”.

sátira também ocorre das formas mais variadas. Algumas vezes acompanhada por um toque de crueldade: “Atirei o pau ao gato, to-to, mas o gato, to-to, não morreu, reu-reu, dona Chica-ca, admirou se-se, do berro, do berro que o gato deu. Miau!”; “Tengo, tengo,tengo, ó maninha, é de carrapicho, vou botar Fulana, na lata do lixo”. Outras simplesmente fazendo graça da condição alheia: “Chora mané não chora, chora porque não vê o limão, o limão anda na roda feito um bestaião o limão…”. Mas, de uma maneira ou de outra, sempre com muito bom humor: “… Como ele vem todo requebrado parece um boneco desengonçado!”; “Lagarta pintada, quem foi que te pintou? Foi uma velha que passou por aqui!”. Assim, podemos citar como exemplos das cantigas satíricas: “Atirei o pau no gato”; “Tengo, tengo, tengo”; “Chora mané, não chora”; “Pai Francisco”; “O Sindô lelê”; “Lagarta pintada”; “Oh! Sindô lelê”, “Fui a Espanha”.

Poeticamente falando, as cantigas imitativas são talvez, de todas, as mais simples. Em geral, elas trazem no seu seu texto claras propostas de movimentos, a partir das quais os participantes de fato imitam bichos: “Passarinho da lagoa, se tu queres avoar, avoa avoa, avoa já. O biquinho pelo chão, as azinhas pelo ar, avoa, avoa, avoa já.”; “Carneirinho, carneirão neirão neirão, olhai pro céu, olhai pro chão, pro chão, pro chão…”; objetos do cotidiano: “…roda pinhão, bambeia ó pinhão…” profissões: ” … as lavadeiras fazem assim, assim, assim…”; “…os soldados fazem assim, assim, assim…”; ou outros personagens e situações que podem inclusive ser adicionadas de improviso por cada participante , como por exemplo: “… os pioientos fazem assim, assim, assim…”; “…as vaidosas fazem assim, assim, assim…”. Podemos citar entre as cantigas imitativas: “Passarinho da lagoa”, “Carneirinho, carneirão”, “O pinhão”, “Lá na ponte da Aliança”; “Seu Lobo”; “Escravos de Jó”.

Contendo referências a elementos ou imagens da religião, como em: “… vamos ver a barca nova que do céu caiu no mar”; ou em: “… Nossa Senhora dentro, os anjinhos a remar…”; ou ainda em: “… que anjos são esses que estão a rodear-me, de noite e de dia, padre nosso Ave Maria?…”. Podemos citar entre as cantigas religiosas: “Capelinha de melão”, “Vamos maninha, vamos”, “Senhora Dona Arcanjila”.

Com enredo em que surgem situações de conflito ou ameaça, como em: “… rá, rá, rá, minha machadinha, quem que te roubou sabendo que eras minha…”; ou em : “… Quase que não tomo pé, por causa de um remador que remou contra a maré…” podemos citar como cantigas dramáticas: “O baú” e “A Machadinha”.

Cantigas de roda e linguagem

Brincadeira de roda

Benefícios da experiência musical

BENEFÍCIOS DA EXPERIÊNCIA MUSICAL

por Anahi Ravagnani

Excerto de A Educação Musical de Crianças com Síndrome de Down em um contexto de interação social, de Anahi Ravagnani, dissertação de mestrado. Curitiba 2009.

(…) O objetivo específico da Educação Musical, segundo V. Gainza, é musicalizar, isto é, tornar o indivíduo sensível e receptivo ao fenómeno sonoro, desenvolvendo simultaneamente, neste indivíduo, respostas de natureza musical.

Para Ilza Joly, durante o processo de musicalização é importante considerar como ponto de partida, o contacto intuitivo e espontâneo que as crianças têm com a música desde os primeiros anos de vida. Durante este processo a criança pode realizar movimentos corporais enquanto ouve ou canta uma música, desenvolvendo-se e expressando-se de modo integrado.

Ainda para a mesma autora, a criança relaciona-se com a música como se fosse uma nova descoberta, e fá-lo por meio de brincadeiras e jogos.

A mesma opinião é defendida por T.A. Brito. Brincar à roda, aprender a cantar canções e participar em brinquedos rítmicos são algumas atividades capazes de desenvolver e despertar as capacidades de percepção e expressão da criança por meio da música. Deste modo, o termo musicalização infantil é definido pela autora como um processo de Educação Musical em que as noções de som, ritmo, melodia, compasso, tonalidade, métrica, leitura e escrita são mostradas para as crianças por meio de atividades lúdicas como jogos, exercícios de movimentos, danças, canções, prática em pequenos conjuntos instrumentais e relaxamento.

O trabalho de musicalização tende a romper barreiras de todo tipo, a abrir canais de expressão e comunicação a nível psicofísico, e, através de suas próprias estruturas internas, promover modificações significativas na mente humana.

W. Howard aponta para o facto de que a Educação Musical ser um importante meio de mostrar à criança como suscitar em si emoções originais e autênticas, além de transformar as emoções que chegam do exterior. Este resultado só pode ser obtido por meio de atividades que instiguem e suscitem respostas, ao mesmo tempo, físicas e psíquicas nas crianças.

T. Brito ainda ressalta que durante o trabalho de musicalização é importante também promover o desenvolvimento de outras capacidades nas crianças, além das musicais, como as capacidades de integração no grupo, de autoafirmação, de expressar-se por meio do próprio corpo, de produzir ideias e ações próprias, de cooperação, solidariedade e respeito. Ou seja, a musicalização é também, uma forma de promover experiências musicais significativas para a criança.

Em relação aos possíveis benefícios suscitados pela experiência musical, B.S. Ilari destaca alguns resultados das experiências vividas desde a mais tenra idade. Essas vivências constituirão a base do pensamento musical do ser humano ao longo da sua vida, a saber:

  • Benefícios psicológicos: o ser humano se comunica afetivamente através da música.
  • Benefícios emocionais: por meio do canto materno, a música pode fornecer ao indivíduo um senso de tranquilidade e proteção.
  • Benefícios culturais: as experiências musicais contam a nossa história, quem fomos, somos e seremos, além de traduzirem e perpetuarem os elementos de cada cultura.
  • Benefícios auditivo-educacionais: a música é uma forma de conhecimento: enriquecer a percepção sonora e educar o ouvido propicia uma base musical sólida para os futuros ouvintes.
  • Benefícios estético-musicais: a música possui códigos estéticos, auditivos e psicológicos próprios, portanto já tem valor em si mesma.

Em relação às pessoas com necessidades especiais, Birkenshaw-Fleming acrescenta que também para estes indivíduos, a Educação Musical traz benefícios importantes como:

  • A valorização da autoestima, uma vez que aos indivíduos é permitido realizar as atividades ao seu próprio ritmo.
  • A interação social. Em muitos casos, algumas incapacidades devem-se ao isolamento do indivíduo.
  • O desenvolvimento das capacidades motoras, da força muscular e da fala, que podem ser alcançados por meio de atividades musicais que contenham movimentos e palavras.
  • O desenvolvimento de todas as facetas da audição, como, por exemplo, a sensibilização ao som, a audição sequencial e a memória.
  • O estímulo total do cérebro. Tanto o lado direito (afetivo) quanto o esquerdo (lógico), são, igualmente, estimulados durante um programa ativo em música. (…)
Benefícios da experiência musical

Bebé com síndrome de Down

Cantigas de roda e musicoterapia

CANTIGAS DE RODA NA MUSICOTERAPIA

por Benita Michahelles

Excerto da monografia apresentada por Benita Michahelles ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

Pode parecer curioso para alguns falar-se em “brincadeiras de roda” nos dias de hoje. Em tempos, em que estas manifestações da cultura popular espontânea estão com o seu espaço tão reduzido. Nas ruas, nas praças, nos quintais está mais raro ver ou ouvir-se das bocas infantis aquelas canções que, na simplicidade das suas melodias, ritmos e palavras, guardam séculos de sabedoria e a riqueza condensada do imaginário popular.

Porém, sem estarem em alta, também não estão extintas. E configurando uma situação contrastante e quase contraditória – é certo que muitas vezes tendo partes omitidas ou formas esquecidas e transformadas, elas sobrevivem à era do computador. Talvez como um reflexo da busca do contacto com a expressão genuína e ancestral que é, em última instância, insubstituível.

O facto é, que toda esta conjuntura não altera em nada o teor valoroso intrínseco às cantigas e brincadeiras de roda. Elas continuam contendo símbolos fecundadores de toda a vida subjetiva, e continuam a funcionar como pretextos maravilhosos para a criança experimentar o seu corpo, a linguagem, e para descobrir-se a si própria ao mesmo tempo que se revela ao outro e se insere no convívio social.

Na sua obra, Carl Jung já chamava atenção para a enorme importância das manifestações do folclore tradicional, apontando para a ‘perda irreparável’ que sofrem aqueles que descartam ou desprezam as suas imagens.

Observando um grupo de crianças brincando espontaneamente com estas canções, ou, mergulhando no tempo e recordando as brincadeiras de roda vivenciadas na nossa própria infância, percebemos que algo precioso se processa. Trata-se de um movimento de entrega, de alegria e de intensidade vital.

Do ponto de vista pedagógico, estes jogos infantis são considerados completos: brincando de roda a criança exercita naturalmente o seu corpo, desenvolve o raciocínio e a memória, estimula o gosto pelo cantoPoesia, música e dança unem-se numa síntese de elementos imprescindíveis à educação global. Vale a pena lembrar que a atividade lúdica constitui o aspeto mais autêntico do comportamento da criança.

Ao brincar, a criança está a corresponder a necessidades vitais suas, dando vazão a impulsos que lhe permitem desenvolver-se como ser pleno e afirmar a sua existência singular. É um movimento que faz parte dos seus esforços de compreender o mundo, e que a torna capaz de lidar com problemas até complexos e que muitas vezes tem dificuldade de compreender.

É inegável que as cantigas e brincadeiras de roda ocupam um lugar especial no contexto das canções e elementos que figuram em Musicoterapia. A começar pelas vivências no próprio “Curso de Musicoterapia”. Não foi apenas uma vez em que eu vivi, ou ouvi relatos com cenas similares a que agora se segue. Aula da cadeira de “Improvisação corpo e som” do Curso de Musicoterapia – a turma é composta por um grupo de estudantes adultos, com faixas etárias variadas e procedências diversas. Iniciam-se experiências com a voz e com os instrumentos. De repente, no meio a sons, trechos de ritmos e melodias, surge o tema de uma cantiga de roda, trazida por um aluno. Outra voz junta-se a ele, e mais uma, e outra… Aos poucos estas pessoas juntam-se, dão-se as mãos e formam uma roda. Inicia-se a brincadeira. No final da canção, a roda não pára de girar e outras canções se sucedem num movimento ininterrupto.

Trabalhando na Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR), com grupos de adultos e idosos apresentando comprometimento motor, mais de uma vez vivi, como musicoterapeuta, ou observei, como estagiária, a seguinte cena: o musicoterapeuta sugere que cada um lembre de uma canção a ser compartilhada pelo grupo. Surgem canções de seresta, de carnaval, e… cantigas de roda. Juntamente com elas, lembranças, imagens e emoções de uma outra época e que, naquele momento, se tornam de alguma forma presentes de novo.

Outro episódio que vivi, também enquanto musicoterapeuta na ABBR. “Uma criança apresentando uma deficiência na marcha. É por isso vista como diferente, ficando diversas vezes isolada das atividades em grupo do cotidiano. Na sessão de Musicoterapia, juntamente comigo e com mais duas outras crianças, forma-se uma roda e todos cantam e dançam. Cada um à sua maneira, mas todos são, naquele momento, parte igualmente importante do conjunto. Movidos unicamente pelo prazer e pela alegria de brincar.

Estes relatos, são apenas alguns entre tantos outros que eu poderia citar. Não se trata de situações estranhas aos musicoterapeutas. São inúmeras as vezes em que verificamos a presença das cantigas e brincadeiras de roda na Musicoterapia. Tanto indiretamente através de relatos, como testemunhando a sua concretização sonora e corporal.

No interior dos settings de Musicoterapia, as maneiras como se desenvolvem estas pérolas da cultura popular são múltiplas e das mais variadas. A despeito de serem estas cantigas e brincadeiras pertencentes, por definição, ao universo lúdico-musical infantil, elas são também, com frequência, espontaneamente trazidas por adolescentes, adultos e idosos. Também são utilizadas como recurso interventivo pelos musicoterapeutas a partir de outros conteúdos apresentados pelos pacientes, de modo a irem ao encontro de determinados objetivos estabelecidos durante o processo musicoterapêutico.

Cantigas de roda e musicoterapia

Dança de roda

Autismo, musicalização e musicoterapia

AUTISMO, MUSICALIZAÇÃO E MUSICOTERAPIA

por Maiara Aparecida Bertoluchi

Maiara Aparecida Bertoluchi, pedagoga do CEDAP, Centro de Estudos e Desenvolvimento do Autismo e Patologias, Brasil

EDUCAÇÃO MUSICAL INFANTIL

O desenvolvimento da musicalidade nas crianças deve estar em conformidade com a sua vivência musical e os métodos utilizados. A educação musical, por si só, já se inicia no lar, com a oferta de ferramentas à criança para que ela descubra os sons e o seu universo (discos, canções, instrumentos, objetos sonoros variados, gravuras relacionadas, etc).

Na escola, no entanto, deverá se realizar o direcionamento deste interesse para o desenvolvimento de outros aspectos ligados à criança (criatividade, coordenação motora, lateralidade, lógica, estética etc).

A educação musical, além de transformar as crianças em indivíduos que usam os sons musicais, fazem e criam música, apreciam música, e finalmente se expandem por meio da música, ainda auxilia no desenvolvimento e aperfeiçoamento da socialização, alfabetização, capacidade inventiva, expressividade, coordenação motora e motricidade fina, perceção sonora, perceção espacial, raciocínio lógico e matemático e estética.

O objetivo central da estimulação musical é a educação pela música, que engloba vários aspectos do desenvolvimento humano. Entre estes, citamos:

1. DESENVOLVIMENTO DA MANIFESTAÇÃO ARTÍSTICA E EXPRESSIVA DA CRIANÇA

A educação musical pretende desenvolver na criança uma atitude positiva para este tipo de manifestação artística, capacitando-a para expressar os seus sentimentos de beleza e captar outros sentimentos, inerentes a toda a criação artística. Assim como utiliza a palavra ou gestos para manifestar as suas ideias, terá como meio de expressão mais uma boa ferramenta na construção dos seus argumentos – a música. As crianças tendem a pensar na música como sendo sobre “coisas”, isto é, como contando histórias, expressando ideias, vivendo situações.

Há estudos sobre crianças autistas (Gardner – As artes e o Desenvolvimento Humano), em que “estas crianças, extremamente perturbadas e que frequentemente evitam o contacto interpessoal e talvez nem falem, possuem capacidades musicais incomuns. Isto talvez, porque houvessem escolhido a música como principal canal de expressão e comunicação, ou também porque a música é tão primariamente hereditária e que precisa de tão pouca estimulação externa quanto o falar ou andar de uma criança normal.”

2. DESENVOLVIMENTO DO SENTIDO ESTÉTICO E ÉTICO

Durante o processo de criação e depuração dos elementos musicais, ou mesmo no processo de expressão, busca-se aí o equilíbrio e a crítica sobre o conceito do belo. Através da música, com os seus valores estéticos intrínsecos, e de atividades voltadas especialmente para o desenvolvimento do valor estético, pretende-se resgatar o sentido do belo e do justo em relação às coisas que nos rodeiam e também às nossas atitudes. O poder de escolha intermedia a busca da estética, e esta exteriorização é a base da ética.

3. DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA SOCIAL E COLETIVA/ÉTICA

Quando a criança canta, ou está envolvida com papéis de interpretação sonora em coletividade, sente-se integrada num grupo e adquire a consciência de que os seus componentes são igualmente importantes. Compreende a necessidade de cooperação frente aos outros, pois da conjunção de esforços dependerá o alcance do objetivo comum. Quando estuda música em conjunto, torna-se mais comunicativa e convive o tempo inteiro com regras de socialização. Existe a possibilidade de respeitar o tempo e a vontade do outro, criticar de forma construtiva, ter disciplina, ouvir e interagir com o grupo.

4. DESENVOLVIMENTO DA APTIDÃO INVENTIVA E CRIADORA

A educação através das artes proporciona à criança a descoberta das linguagens sensitivas e do seu próprio potencial criativo, tornando-a mais capaz de criar, inventar e reinventar o mundo que a circunda. E criatividade é importante em todas as situações.

Uma criança criativa raciocina melhor e inventa meios de resolver suas próprias dificuldades. A criança se envolve integralmente com a música e a modifica constantemente, exercitando sua criatividade, e transformando-a pouco a pouco numa resposta estruturada de acordo com seus objetivos.

5. BUSCA DO EQUILÍBRIO EMOCIONAL

Para os gregos, a educação musical aprimorava o caráter e tornava úteis os homens em palavras e ações, e os estudos de música começavam na infância e estendiam-se por toda a vida.

Também o jogo musical, que não se liga a interesses materiais ou competitivos, mas absorve a criança, estabelece limites próprios de tempo e espaço, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia.

6. RECONHECIMENTO DOS VALORES AFETIVOS

Para Piaget, o afeto é o principal impulso motivador dos processos de desenvolvimento mental da criança e, para Celso Antunes, a afetividade pode ser construída através de estímulos adequados e medidos. Através da música e de seu processo de criação, torna-se aqui a criança o criador, o gerador, formando um eterno vínculo com sua produção ou autoria. Este é fator positivo para o desenvolvimento de sua auto-estima e identificação de suas motivações.

O QUE É MUSICOTERAPIA?

Musicoterapia é a utilização da música e/ou dos seus elementos constituintes, ritmo, melodia e harmonia, por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou grupo, num processo destinado a facilitar e promover comunicação, relacionamento, aprendizagem, mobilização, expressão, organização e outros objetivos terapêuticos relevantes, a fim de atender às necessidades físicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas.

O uso da música como método terapêutico vem desde o início da história humana. Alguns dos primeiros registos a esse respeito podem ser encontrados na obra de filósofos gregos pré-socráticos; porém, o seu reconhecimento como disciplina teve início no século 20, após as duas guerras mundiais, quando músicos amadores e profissionais passaram a tocar nos hospitais de vários países da Europa e Estados Unidos, para os soldados veteranos. Logo os médicos e enfermeiros puderam notar melhoras no bem-estar dos pacientes.

A musicoterapia procura desenvolver potenciais e/ou restaurar funções do indivíduo para que ele alcance uma melhor qualidade de vida, através de prevenção, reabilitação ou tratamento. A música trabalha os hemisférios cerebrais, promovendo o equilíbrio entre o pensar e o sentir, resgatando a “afinação” do indivíduo, de maneira coerente com o seu diapasão interno. A melodia trabalha o emocional, a harmonia, o racional e a inteligência. A força organizadora do ritmo provoca respostas motoras e, através da pulsação dá suporte para a improvisação de movimentos, para a expressão corporal.

Sendo inerente ao ser humano, a música é capaz de estimular e despertar emoções, reações, sensações e sentimentos. Qualquer pessoa é suscetível de ser tratada com musicoterapia. Ela tanto pode ajudar crianças com deficiência mental, quanto pacientes com problemas motores, aqueles que tenham tido derrame, os portadores de doenças mentais, como o psicótico, ou ainda pessoas com esgotamento, deprimidas ou tensas. Tem servido também para cuidar de seropositivos e indivíduos com cancro. Não há restrição de idade: desde bebés com menos de um ano até pessoas bem idosas, todos podem ser beneficiados.

A MUSICOTERAPIA NO AUTISMO

Embora existam diversas correntes teóricas que procuram compreender as causas que levam ao quadro de Autismo, todas concordam na caracterização principal da síndroma: a inadequacidade vincular. Observa-se na prática educacional, em sala de aula, e na prática clínica, em consonância com a literatura, que o autista apresenta diferentes formas de inadequacidade vincular, ou seja, um défice apresentado na interação social (pessoa-pessoa), na interação lúdica (pessoa-objeto) e na interação perceptual (pessoa-música).

Segundo Lorna Wing, vários estudos sobre o desenvolvimento da capacidade biológica de interagir com os outros já foram realizados com bebés normais, evidenciando que a deficiência nestes aspectos é um dos défices considerado a causa dos problemas das pessoas autistas, ocasionada por uma “disfunção cerebral física”. Enfatiza que o “transtorno no reconhecimento social” manifesta-se de maneiras diversas em cada caso, desde “procurarem ativamente um contacto social de forma inadequada e unilateral (…) onde a sua tentativa de contacto é feita em função do próprio interesse, de uma ideia repetitiva e idiossincrática”, “não procurarem espontaneamente o contato social” ou, em casos mais graves, “não demonstrarem habilidade de reconhecer os outros seres humanos, tendendo ao isolamento e indiferença às pessoas e evitar ativamente o contato social ou físico com outros”.

Segundo ainda alguns teóricos, “o defeito original no desenvolvimento fetal do cérebro pode ser uma das causas de anormalidades neuroquímicas e é provavelmente o responsável pela resistência do bebé a ser tocado e reconfortado, evidenciando uma incapacidade que a criança autista tem de entregar-se a estímulos tácteis reconfortantes. A estimulação táctil, como carícias e abraços, pode promover um desenvolvimento mais normal, mesmo que o bebé se mostre indiferente aos carinhos. Por isso, mesmo frente à resistência ao toque, o bebé precisa de ser gradualmente “treinado” a tolerá-lo, pois quanto mais viver sem experimentar o sentimento de ser reconfortado, maior é a probabilidade de que os circuitos cerebrais envolvidos no desenvolvimento de contacto emocional com os outros sejam prejudicados”.

A inadequacidade vincular manifesta-se, no autismo, também na forma de comportamentos estereotipados, onde o indivíduo se auto-estimula gerando prazer para si mesmo.

As pesquisas no trabalho de musicoterapia aplicada ao autismo corroboram ser este o caminho como primeira maneira de aproximação ao autista possibilitando-lhe também a abertura de canais de comunicação. Desse modo, a musicoterapia é particularmente indicada para o autismo infantil, por poder ser a primeira técnica de aproximação e por promover, dessa forma a ampliação comunicativa da criança autista com seus pares.

A metodologia utilizada no processo musicoterápico, configura dois momentos:

1º Momento – FAZER MUSICAL

Possui como objetivo principal “abrir um canal de comunicação” com a criança, quer seja através do olhar, do toque (nos instrumentos) ou da escuta (perceção dos estímulos sonoros). Neste momento também se gera a possibilidade de canalizar estereotipias e/ou comportamentos inadequados, utilizando os instrumentos sonoro-musicais para re-significar ações e/ou condutas para atividades construtivas. Não se trata de inibir as estereotipias e/ou fixações, mas de canalizá-las para a auto-expressão, através dos diferentes tipos de interação. As interações podem ocorrer de diversas formas e em diversos âmbitos: interações com o instrumental, tendo o instrumento como objeto intermediário de uma relação, quer seja com o musicoterapeuta e/ou com seus pares; interação com o som/música, quer através de melodias ou ritmos conhecidos, quer através de sons novos ao seu universo sonoro, buscando oportunizar a percepção de novas fontes sonoras; interação com a atitude lúdica, tanto com o musicoterapeuta (que possibilitará a inserção dos elementos novos) como com os familiares e/ou grupo, oportunizando novos encontros e novas percepções sociais e sonoras, onde irão captar a atenção do seu bebê e desenvolver em si mesmos a confiança e naturalidade de que necessitam para se engajarem no processo interacional.

Esta oportunidade de vinculação lúdica com o filho proporciona aos pais a possibilidade de mudarem o paradigma sobre a síndrome, bem como das especificidades de inter-relações da mesma e suas consequências no sistema familiar, pois do isolamento será possível atingir níveis cada vez mais crescentes e variados de interação, da frustração chegaremos à aceitação.

2º Momento – ACALANTO

Busca-se, neste momento, possibilitar as trocas afetivas mãe/pai e bebé, através do toque, do afago, bem como elevar a capacidade da criança em manter a atenção concentrada na expressão sonora do musicoterapeuta possibilitando a ampliação da sua escuta ao perceber “mensagens cantadas” que expressam o momento vivido.

Nas atividades musicais é proporcionada aos alunos a inclusão numa atividade musical, oferecendo recursos, adaptando e criando métodos facilitadores para a aprendizagem de um instrumento. Podem ser utilizadas técnicas vocais para o canto, desenvolvimento rítmico, exercícios específicos para familiarização com a linguagem musical e com os próprios instrumentos a partir da produção de diferentes sons.

A música abrange não somente objetos sonoros e musicais, mas também uma variedade de outros signos. Dela emergem formas, cores, intensidades, temporalidades, gestos, movimentos, imagens, pensamentos, palavras… Assim, “o objeto da música não se restringe ao som, mas a uma cadeia sígnica que tem, entre outros, o som por motor”.

As vivências musicais estimulam a criatividade e a autoconfiança, mobilizando todo potencial de saúde mental do indivíduo com uma diversidade de opções de trabalho.

A música relaxa e tranquiliza as crianças. Além dos recursos da estimulação através da música serem úteis para trabalhar os processos de desenvolvimento da comunicação com crianças autistas, a percepção corporal através da dança também pode trazer benefícios, pois a criança passa a ter contacto consigo mesma e com o outro, ou seja, é uma forma de integrá-la ao meio.

A partir disso, conclui-se que a vivência musicoterápica proporciona resultados significativos: uma ampliação da percepção do indivíduo autista em relação ao outro, tanto física como sonoramente, quando se proporciona à escuta de algo novo; a diminuição do isolamento a partir do desenvolvimento da interação através dos diversos canais de comunicação: o olhar, o toque e a escuta, com possibilidades de reinserção social; uma elevação da afetividade estabelecendo relações vinculares fraternas (mãe/pai-bebé) positivas e a re-significação de comportamentos inadequados canalizados ao fazer musical.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FLOWERS, S.E.C.S.A., Musical sound perception in normal children and children with  Down’s syndrome in GODELI, Maria Regina Conceição de Souza e GHIRELLO-PIRES, Carla Salati Almeida, Considerações a respeito da utilização da música na  Comunicação não-verbal na díade mãe-bebé, Revista integrAÇÃO.

NASCIMENTO, Sandra Rocha do, Programa ABRICOM – Abrindo os Canais de Comunicação no Autismo Infantil, Goiânia: Sociedade Pestalozzi de Goiânia, (projeto), 1999.

WING, Lorna. O contínuo das características autísticas in GAUDERER, E.Christian., Autismo e outros atrasos do Desenvolvimento: uma atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais (Trad. Angela Moura, Linda Lemos), Brasília: CORDE, 1993.

Autismo, musicalização e musicoterapia

Jovem autista em sessão de musicoterapia

Cantor com autismo

MUSICOTERAPIA

por Levi Leonido

Departamento de Artes e Ofícios da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Portugal

«Porque a receptividade da música pelo homem é única, a musicoterapia dá uma contribuição única ao seu bem-estar» (Actas do International Symposium of New York (1982).

Historicamente, estão-nos reservadas muitas surpresas, no que diz respeito à Musicoterapia na sua base inicial, ainda desprovida de uma terminologia assente e definida.

Embora não seja nossa intenção entrar pelo lado da terapia clínica, nem pelos caminhos da criação de um ramo da ciência médica ligada à musicoterapia, é nosso dever estabelecer uma ligação entre a musicoterapia e a educação, e desenvolver na actividade docente estratégias de terapia ocupacional, com todas vantagens e desafios que esta prática constitui.

As canções de embalar são o mais banal exemplo de acalmia e consentimento do harmonioso da paz interior, constituindo um sedativo/efeito tranquilizante efectivo e eficaz. O próprio conceito de harmonia (ordem, medida, equilíbrio) já é um efeito em si, pois cria no ouvinte a sensação de estabilidade, serenidade e equilíbrio emocional.

Em tudo quanto é festa, comemoração (funeral, missa, ou outros rituais), a música marca presença como forma de alienar ou preparar emocionalmente o ser humano para um qualquer acontecimento. Na actualidade, até um simples noticiário obedece a regras de acompanhamento de música. O que dizer de um bom filme sem uma boa banda sonora, de uma peça de teatro sem um consistente suporte musical?

Desde a antiguidade à actualidade os exemplos são inúmeros:

  • A música foi utilizada por David para acalmar a angústia do Rei Saúl.
  • A música é usada em rituais de exorcismo e do espantar espíritos malévolos (com guizos, chocalhos, tambores, flautas e a voz).
  • Platão aconselhava, na educação musical do cidadão, a escolha dos modos dórico e frígio, os quais elevam a alma.
  • Aristóteles achava que a audição de algumas melodias que provocassem o êxtase poderiam resolver alguns problemas emocionais.
  • Os árabes exercitavam o “encantamento” do doente através da música (usando uma flauta).
  • No Renascimento, vários livros de medicina referem a importância do uso da música, como forma de distracção dos doentes em relação ao seu sofrimento.
  • No século XVI, constroem-se instrumentos musicais feitos de madeiras medicinais, pensando-se o som e o contacto com esses instrumentos, teriam o mesmo efeito curativo que as plantas medicinais.
  • Richard Brow afirma que a prática coral (canto) influencia o ritmo cardíaco, a digestão e a respiração, recomendando ainda o seu uso em casos de asma crónica periódica.
  • Tissot profere que a música é contra-indicada para as epilepsias.
  • Em 1820 e 1880, um grupo de famosos médicos inicia em França a aplicação sistematizada da musicoterapia.
  • Até ao século XX, a musicoterapia foi sempre ministrada por médicos, sem a presença de músicos, pois não os havia com formação a esse nível, mas em meados deste século aparecem os primeiros musicoterapeutas conhecedores de terapêuticas, patologias e técnicas musicoterapêuticas.
  • Em 1950, funda-se nos E.U.A. a primeira Associação de Musicoterapia (Licenciatura + Congresso Anual).
  • Cria-se em 1958, pelas mãos de J. Alvin, a Associação de Musicoterapia em Inglaterra (revista + pós-graduação + curso).
  • Inicia-se em 1958, na Academia de Música de Viena, um curso (semestral) de musicoterapia.
  • Em 1968 e 1972, aparecem novas associações de Musicoterapia na Argentina e França, respectivamente.
  • Novos cursos de Musicoterapia são criados nos países nórdicos, na Escola Aalborg, conjuntamente com o Real Colégio Dinamarquês das Ciências da Educação.
  • Em 1972, realiza-se o primeiro Seminário Internacional de Musicoterapia, em Paris.
  • Em 1970, Portugal dá os primeiros passos em direcção à musicoterapia, criando um grupo de trabalho integrado no curso de Educação pela Arte e da Associação Portuguesa de Educação Musical.
  • Em 1987, J. Alvin participa numa das muitas actividades ligadas à musicoterapia organizadas pela Fundação Calouste Gulbenkian.
  • A Divisão Regional de Educação Especial da Madeira, juntamente com a Universidade de Montpelier, criou o primeiro curso de formação de musicoterapeutas, donde saíram os fundadores da actual Associação Portuguesa de Musicoterapia.

O aparecimento destas acções com a designação de Musicoterapia terá como origem provável a Grécia Antiga. Os gregos entendiam a música como harmonia máxima, uma vez que estabeleciam uma relação privilegiada entre a saúde e a música, para além de verem a música como entidade possuidora de um valor terapêutico em si mesma, e não apenas como intermediário para comunicar com os espíritos causadores de doenças.

Desta feita, estava descoberto o conceito e a sua primeira utilização enquanto terapia e técnica, embora somente se referissem à audição e não à execução. A audição vulgarmente dita é responsável por uma das maiores fraquezas do ser humano, a capacidade de abstracção plena.

Segundo J. Alvin (1973), a música penetra-nos ouvido adentro. O seu poder de profunda penetração é imenso e contra ele parece não termos grandes defesas. Pode-se não ver, não tocar, não escutar; mas não ouvir, mesmo inconscientemente, parece impossível, exceptuando o caso extremo da surdez.

A música chega mesmo aos indivíduos que consideramos não musicais, embora de maneira diferente, mas chega e não deixa ninguém indiferente, pois tem uma força de associação e de evocação extraordinária. A música tem a capacidade inata de criar imagens mentais, fantasias de um mundo imaginário, pese embora com as suas leis físicas, lógicas e domínios variados.

A musicoterapia encerra sobre si própria um processo terapêutico, enquanto que a música em terapia, é um fundo musical utilizado em sessões terapêuticas (relaxamento com massagens). Em terapia, a música é um meio e não um fim.

O conceito de musicoterapia tem como qualquer outro, algumas vicissitudes óbvias. Para Juliette Alvin (1973), a música é uma das mais fantásticas e profundas experiências humanas. É produto humano, portanto da sua lavra, sendo desta maneira criada pelo homem e dirigida a ele. Tanto se dirige à criança como ao adulto e ao seu corpo, à sua inteligência e, entre outras, às suas emoções.

Para a Association Française de Musicothérapie (1985:6) no seu Dossier d’Observation du Vécu Sonore, Rev. e Musicothérapie, a par da definição Oficial da Federação Mundial de Musicoterapia, consideram que:

«A musicoterapia é a utilização da música e/ou seus elementos (som, ritmo, melodia e harmonia), por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou grupo, num processo destinado a facilitar e promover comunicação, relacionamento, aprendizagens, mobilização, expressão, organização e outros objectivos terapêuticos relevantes, a fim de atender às suas necessidades físicas, mentais, sociais e cognitivas. O musicoterapia procura desenvolver potenciais e/ou restaurar funções do indivíduo para que ele ou ela alcance uma melhor organização intra e/ou interpessoal e, consequentemente, uma melhor qualidade de vida, através da prevenção, reabilitação ou tratamento».

Para Arquimedes Santos (1980), a definição de musicoterapia e os seus efeitos retem em si mesma outras considerações, sobre as quais estamos em consonância absoluta, pois não se deseja que se enfrente a musicoterapia como uma sustentada panaceia. Pretende-se, isso sim, estudar o mais concretamente exequível, os relativos efeitos das diversas vertentes do fenómeno extraordinário a que denominamos de música. Nela o som e o ritmo executam, como componentes básicos, um papel fundamental (biologicamente o ser humano afectado).

No que diz respeito à repercussão anímica, a tentativa de uma cientificação do fenómeno musical torna-se dificilmente objectável. Por exemplo, para evocar os mitos de Orfeu e Pan, quem não sentiu psiquicamente os efeitos da música? Para além de Orfeu e Pan, os mitos de Hermes e Anfion, são exemplos clássicos e dignos de nota sobre os efeitos transcendentes da música ao longo dos tempos.

No entender de E. Lecourt (1988), a musicoterapia pretende ser uma real aproximação sensorial sonora, essencialmente com fins terapêuticos, de alguns entraves psicológicos e de ligeiras patologias mentais. Os primeiros terapeutas a aplicar a musicoterapia em casos deste género foram: Fernanda Canelhas, Fernanda Prim e António de Oliveira. Esta prática é principalmente caracterizada pela experiência/experimentação sonora e experiência musical, sendo este o principal conteúdo das sessões de terapia em questão.

A relação terapêutica compreende, em Musicoterapia, as sinergias entre o paciente, a música e o terapeuta. Significando portanto, que a música não pode ser considerada como terapia em si mesma, pese embora como técnica preparatória, as técnicas musicoterapêuticas devem ser elaboradas com os olhos postos nesse objectivo. Por razões óbvias, não partilhamos da mesma ideia, pois consideramos a musicoterapia um potencial auxiliar do ensino ordinário, sem que para isso sejam imediatamente incorporadas doenças e patologias graves.

A Musicoterapia distingue-se do ensino da música, na medida em que a primeira tem por objectivo fins terapêuticos e a segunda transmissão de conhecimentos, de conceitos, de convenções e de técnicas instrumentais.

Achamos um pouco exagerada esta afirmação pois, em nosso entender, não se deve conferir à musicoterapia um papel curativo em absoluto. Para nós, é e será uma metodologia primordial para a ajuda a algo, nem que seja o ser humano a ter melhor qualidade de vida, ou até a saber apreciar melhor a sua vida e a musicalidade do mundo que o rodeia, e isso não quer dizer que essa pessoa seja um paciente. Caso seja aceite esta tendência, todo o ser humano é paciente em relação à música, pois é infinita a sua capacidade de surpreender, de emocionar, de fortalecer, de enfraquecer, de amenizar, de revoltar, de reforçar momentos, de alterar o nosso plano emocional e o nosso plano físico. Em suma, é capaz de modificar o homem.

Tudo poderá ser música e tudo poderá ser musicoterapia. Pois um aluno pode ter necessidade de ser submetido a experiências musicoterapêuticas, para desenvolver capacidades e fazer desabrochar outros talentos de apreciação do mundo ainda ocultos e, ao mesmo tempo, a um paciente da musicoterapia pode ser administrada a prática instrumental ou o canto de forma a recuperar caducidades adormecidas.

Para J. Calvin (1973), é notório o contributo da Musicoterapia no processo criativo tendente à auto-compreensão, ao aperfeiçoamento das capacidades e da intenção de empregar o potencial individual num ser humano, em domínios como a independência, a liberdade, a adaptabilidade, o equilíbrio e a integração.

Segundo o mesmo autor (1973), este conjunto de terapias desejam educar e reeducar o indivíduo no âmbito das suas reais possibilidades. Pretende ainda abrir ou reabrir portas na comunicação nunca abertas ou que, por uma ou outra razão, se foram fechando gradualmente. Sabemos que sem comunicação não há desenvolvimento, não há contacto físico e psicológico, enfim tudo é estático e ténue na consagração dos seus objectivos.

Para C. Bang (1973), os princípios básicos da actuação musicoterapêutica, estão presentes constantemente na comunicação e no contacto.: Primeiramente acha que a música pode estabelecer a ponte que faça o contacto com a ausência de palavras, pois na musicoterapia encontramos potencialidades pouco usadas noutras áreas de comunicação, sendo que estas interagem e ajudam profundamente o desenvolvimento de uma linguagem própria.

Em segundo plano, elege a música como meio de comunicação de carácter emocional, pois ela aplica-se onde a comunicação verbal não chega facilmente.

Por último, pretende desenvolver o que já existe na criança, pois é claro e sabido que o paciente descobre e desenvolve facilmente as suas potencialidades bem mais que as suas limitações.

É difícil definir com precisão onde começa a música e acaba a musicoterapia. Achamos que a música deveria ter em si mesma, integrada numas das suas áreas curriculares e conteúdos, a aprendizagem de técnicas e metodologias ligadas à musicoterapia, no sentido lato de prevenção e melhoramento da qualidade de vida do ser humano.

Concordamos com o que diz M. Geck (1973) quando se opõe ao uso exacerbado e directivo de matérias instrumentais para colmatar necessidades terapêuticas, pois esquece-se facilmente que o tronco comum da Musicoterapia se orienta sobretudo na senda da descoberta de possibilidades de comunicação entre seres humanos.

Quando se querem impor instrumentários rígidos e específicos para fins terapêuticos, dever-se-ia antes de mais facilitar o acesso das pessoas comuns a eles e, somente depois, tentar algum domínio técnico acompanhado do prazer da criação e da improvisação musical.

Para Lecourt (1988), o objectivo capital da musicoterapia não é a música, nas suas vertentes mais desenvolvidas, ou seja, saber, ensinar ou tocar. Em terapia, a música é um meio e não um fim. Pode também ser o alívio do sofrimento psíquico através de produções no mundo dos sons. Não interessa o tipo de sons, de música ou de ruídos que os pacientes produzem, mas que produzam, que os criem, que através deles expressem os seus sentimentos e emoções.

Cantor com autismo

Cantor com autismo

Música e paralisia cerebral

MÚSICA E PARALISIA CEREBRAL

Angelita Maria Vander Broock

Excerto de Música para crianças com paralisia cerebral, Angelita Maria Vander Broock, Curitiba/PR, XIV Encontro Nacional da ABEM, 2005.

Sabe-se, por meio de diversos estudos, que a música influencia no desenvolvimento cognitivo e motor das pessoas, na socialização, no aumento da auto-estima, na percepção, na atenção, na relação afetiva, entre outros fatores. Segundo Alvin, a música pode contribuir para que a criança especial amplie os seus limites físicos ou mentais, despertando sua consciência perceptiva, seu desenvolvimento da audição e do controle motor. Todos estes fatores, sendo desenvolvidos, favorecerão a integração social e emocional da criança.

Além disso, outros fatores também podem ser ampliados, como a
memória e a atenção, por exemplo. Os fatores que serão influenciados variam de pessoa para pessoa e conforme o grau de comprometimento. Desta forma, o professor deve estar atento e conhecer as capacidades e possibilidades de cada aluno, realizando um diagnóstico prévio, a partir do qual poderá designar a melhor forma de educar musicalmente cada criança. Além disso, o estímulo socializador da escola, na figura do professor, promove a interação entre as crianças, possibilitando que aprendam umas com as outras vários aspetos importantes para seu desenvolvimento e, consequentemente, para a vida. É o que Juan Delval (2001) considera como uma das funções fundamentais da escola. A música também serve como auxílio nas inter-relações entre alunos, professores e pais.

Segundo Birkenshaw – Fleming, a música pode estimular qualquer atividade do dia-a-dia dos indivíduos com necessidades especiais, como, por exemplo, a interação social através de atividades musicais, o desenvolvimento do tónus muscular e da coordenação psicomotora através dos movimentos, o desenvolvimento da linguagem através de canções ou lengalengas, a capacidade auditiva e intelectual e o desenvolvimento da memória.

A autora ressalta também a importância de um ambiente previamente preparado para as aulas de música, onde não estejam presentes elementos que desviem a atenção do aluno. A rotina também é um fator relevante para o ensino de música na educação especial, por permitir ao aluno sentir segurança em poder prever o que está por vir.

Para aliviar tensões, a autora sugere que se utilize muito o movimento, incluindo danças, jogos e expressões corporais que podem proporcionar o contacto com as outras crianças, sendo que, em atividades que exijam um certo esforço, devem ser realizados relaxamentos com músicas calmas de fundo.

É necessário um cuidado especial na escolha do repertório a ser utilizado com as crianças, pois músicas muito agitadas, por exemplo, podem gerar tensões nos alunos através da ansiedade, o que pode resultar, em casos extremos, em um ataque convulsivo.

Tratando-se do ensino de música para crianças com paralisia cerebral e levando-se em consideração as tensões naturais desses indivíduos, sugere-se que, nas aulas, o professor posicione as crianças de forma segura, buscando o equilíbrio, a fixação e a manutenção do tónus postural, com o objetivo de estabelecer uma centralização do indivíduo, bloqueando assim padrões ou reflexos patológicos que eventualmente fazem parte da postura normal dessa criança especial.

A música também contribui para a aprendizagem uma vez que “… a música parece provocar mudanças na conduta de crianças com necessidades especiais fazendo com que se adaptem melhor à vida escolar, contribuindo para a sua ação social e melhor rendimento nas atividades de aprendizagem” (Ilza Joly, 2003).

Música e paralisia cerebral

Criança com paralisia cerebral