Textos e outros conteúdos académicos sobre música

José Carlos Xavier tenor

BREVE HISTÓRICO

(1990 – 2011)

Individualidades que integraram os Júris do “Concurso” desde a primeira edição:

Presidente do Concurso

José Carlos Xavier

Presidentes do Júri

  • Mara Zampieri
  • Elsa Saque
  • Álvaro Malta
  • João Pereira Bastos

Júri

  • Elisabete Matos
  • Elsa Saque
  • Elvira Ferreira
  • Helena Pina Manique
  • Joana Silva
  • Maria Cristina de Castro
  • Palmira Troufa
  • Rosana Caramaschi
  • Ernesto Palácio
  • Fernando Eldoro
  • Jorge Vaz de Carvalho
  • José Carlos Xavier
  • José Fardilha
  • José de Oliveira Lopes
  • José Ribeiro da Fonte
  • José Serra Formigal
  • Manuel Ivo Cruz
  • Miguel Graça Moura
  • Paulo Ferreira de Castro
  • Silva Pereira

Relação dos Concorrentes Premiados

1990

1º Prémio
Ana Ester Neves, soprano

Ana Ester Neves

Ana Ester Neves

2º Prémio
Nuno de Vilallonga, barítono

Nuno Villalonga

Nuno Villalonga

3º Prémio
Deolinda Rezende, mezzo soprano

Prémio Armando Guerreiro
Ana Ferraz, soprano

Menções Honrosas
Conceição Galante, soprano
Luciana Monteiro, mezzo soprano

1991

1º Prémio
Elisabete Matos, soprano

Ana Ferraz

Ana Ferraz

2º Prémio
Nuno de Vilallonga, barítono

Prémio Armando Guerreiro
Teresa Gardner, soprano

Prémio Interpretação Obra Portuguesa
Nuno de Vilallonga, barítono

1994

1º Prémio
Sílvia Mateus, soprano

2º Prémio
Rosário Ferreira, soprano

3º Prémio
Teresa Menezes, soprano
Prémio Armando Guerreiro
Elsa Cortez, mezzo soprano

Prémio Interpretação Obra Portuguesa
Rosário Ferreira, soprano

Menções Honrosas
Ana Madalena Moreira, soprano

1996

1º Prémio
Luís Rodrigues, barítono

2º Prémio
Mário Alves, tenor

3º Prémio
Paulo Ferreira, barítono

Prémio “Bocage”
Sandra Medeiros, soprano

Sandra Medeiros

Sandra Medeiros

Prémio Interpretação Obra Portuguesa
Luís Rodrigues, barítono

Menções Honrosas
Anabela Duarte, soprano
Armando Possante, barítono

2003

1º Prémio
Bruno Ribeiro, tenor

2º Prémio
Maria João Matos, soprano

3º Prémio
Armando Possante, barítono

Prémio “Bocage”
Patrícia Quinta, mezzo soprano

Prémio Interpretação Obra Portuguesa
Armando Possante, barítono

Menções Honrosas
Janete Costa, mezzo soprano
Sónia Alcobaça, soprano
Pedro Correia, barítono

2005

1º Prémio (ex-aequo)
Carla Caramujo, soprano
Diogo Oliveira, barítono

2º Prémio (ex-aequo)
Inês Calazans, soprano
Sara Braga Simões, soprano

3º Prémio (ex-aequo)
Susana Duarte, soprano
João Oliveira, baixo

Prémio “Bocage” (ex-aequo)
Luísa Barriga, soprano
Maria Luísa de Freitas, mezzo soprano

Maria Luísa de Freitas

Maria Luísa de Freitas

Prémio Interpretação Obra Portuguesa (ex-aequo)
Bárbara Barradas, soprano
Marco Alves Santos, tenor

Menções Honrosas
Eduarda Melo, soprano
Pedro Correia, barítono

2007

1º Prémio Feminino
Dora Rodrigues, soprano

2º Prémio Feminino
Maria Luísa de Freitas, mezzo soprano

3º Prémio Feminino
Raquel Alão, soprano

1º Prémio Masculino
Paulo Ferreira, tenor

2º Prémio Masculino
Fernando Guimarães, tenor

3º Prémio Masculino
Nuno Dias, baixo

Prémio “Bocage”
Cátia Moreso, mezzo soprano

Prémio Interpretação Obra Portuguesa
Fernando Guimarães, tenor

Menções Honrosas
Luís Gomes, tenor
Raquel Paulo, soprano

2011

1º Prémio Feminino
Raquel Sofia Camarinha Rosa, soprano

2º Prémio Feminino
Carla Sofia Vieira Simões, soprano

3º Prémio Feminino
Liliana Sofia Cordeiro Sebastião, soprano

1º Prémio Masculino
Carlos Manuel Silva Cardoso, tenor

2º Prémio Masculino
Job Arantes Tomé, barítono

3º Prémio Masculino
Hugo Miguel Peixoto Oliveira, barítono

Prémio “Bocage”
Anna Kássia Mariana Neves, soprano

Prémio Interpretação Obra Portuguesa
Job Arantes Tomé, barítono

Prémio Ana Lagoa
Raquel Sofia Camarinha Rosa, soprano

Menções Honrosas
Cristiana Sofia Sousa Oliveira, soprano
Rui Celestino Campos da Silva, baixo

Virgem com Menino e anjos, 1415-23, Álvaro Pires de Évora; madeira, têmpera e folha de ouro; Igreja de Santa Croce in Fossabanda, Pisa.

O Núcleo de Iconografia Musical (NIM) é constituído por uma equipa de seis investigadores: Luzia Rocha (coordenadora), Luís Correia de Sousa, Nicola Bizzo, Sónia Duarte, Ana Dias e Maria Fernandes – que, desde o ano 2000, se têm centrado na pesquisa e estudo de fontes iconográfico-musicais portuguesas e internacionais.

Neste domínio foram entretanto concluídas quatro dissertações de mestrado e três teses de doutoramento, estando outras em curso. Tendo abordado diversas temáticas, de acordo com as diferentes propostas e projectos em que tem participado, a investigação principal abrange um largo período desde a arqueologia musical até ao século XXI, com incidência nos estudos de diferentes tipos de fontes/suportes com representações musicais abordadas a partir de um ponto de vista iconográfico e iconológico: Objectos arqueológicos em Portugal e no Mediterrâneo; Fontes iconográficas da Idade Média e Renascimento; Pintura Portuguesa do Renascimento, Maneirismo e Barroco; Azulejaria dos séculos XVII ao XXI; Caricaturas de Rafael Bordalo Pinheiro (ópera do século XIX em Portugal); Teatro de S. Carlos; Estudos de música popular; Discos de vinil, capas de álbum; Estudos sobre a banda britânica Queen; Arte urbana contemporânea; Fontes de âmbito Ibero-Americano; e Estudos sobre Oriente e Orientalismo.

Entre as actividades desenvolvidas pelo núcleo destacam-se a catalogação de caricaturas de Rafael Bordalo Pinheiro sobre a ópera no Teatro de São Carlos de Lisboa na base de dados do CESEM, Music Query; a participação no Images of Music – A Cultural Heritage, projecto co-financiado pela União Europeia através do programa Culture-2000; a tradução para português da tabela Hornbostel Sachs; e o desenvolvimento de uma Base de Dados, fruto da parceria entre o CESEM e o Grupo de Iconografia Musical da Universidad Complutense de Madrid (Coord. Cristina Bordas Ibañez) e AEDOM.

O NIM desenvolve formação na área da Iconografia Musical, regularmente, destacando-se o curso internacional Musical Iconography Lab, projecto pioneiro com formato de “Laboratório”, decorrido na Universidade NOVA de Lisboa no ano de 2010 e que contou com a presença de Richard Leppert, Florence Gétreau, Maria del Rosario Álvarez Martínez, Daniel Tércio, Manuel Pedro Ferreira.

O NIM é membro do “Study Group on Musical Iconography” (membro fundador) e do “Study Group for Latin America and the Caribbean” da International Musicological Society e a sua equipa conta com publicações individuais de livros, capítulos de livro, artigos em periódicos nacionais e internacionais de referência e indexados na Web of Science.

Como projecto colectivo, destacam-se também os volumes temáticos com várias colaborações de âmbito nacional e internacional, entre eles, “Iconografia Musical – Autores de Países Ibero-Americanos e Caraíbas; Iconografia Musical – A música na dimensão do sagrado.”

Virgem com Menino e anjos, 1415-23, Álvaro Pires de Évora; madeira, têmpera e folha de ouro; Igreja de Santa Croce in Fossabanda, Pisa.

Virgem com Menino e anjos, 1415-23, Álvaro Pires de Évora; madeira, têmpera e folha de ouro; Igreja de Santa Croce in Fossabanda, Pisa.

A Virgem, o Menino e Anjos, Gregório Lopes, c. 1536 - 1539, Pintura a óleo sobre madeira de carvalho, 125 cm × 167 cm, Museu Nacional de Arte Antiga, Lisboa

Gerhard Doderer

Ao usar as designações “Iconografia” e “Iconologia” aplicamos um tipo de terminologia que tem a sua origem na época do Humanismo: a imagem (εἰκών) é sujeita a processos de descrição (γράφειν) e de compreensão (λόγος).

Ao emanciparem-se, no século XIX, as Ciências das Artes (Kunstwissenschaft), a nova disciplina académica começou a diferenciar formas e estilos, por um lado, e conteúdos, por outro. Assim, a Iconografia e a Iconologia devem ser entendidos, a partir de então, como processos de exames e análises dos cenários contidos nas imagens – estas últimas no sentido mais vasto da palavra -, sem se preocuparem com questões referentes à qualidade artística da representação em questão.

Determinante para as suas afirmações disciplinares foram os trabalhos de Emile Mâle (1862 1954) em França e de Aby Warburg (1866-1929) com os seus seguidores (Hamburg, Londres e Estados Unidos da América). A Iconografia Musical, por seu lado, procurando enriquecer o entendimento de processos musico-históricos, dedica-se principalmente a manifestações musicais no campo das Belas Artes que podem abranger, neste contexto, não só objectos concretos, situações e contexturas onde se reflectem práticas musicais, como também todo o tipo de formas e expressões de motivos musicais com os seus inerentes significados simbólicos em contextos representativos e comunicativos (B. R. Tammen).

Albergando-se no seio das Ciências Musicais, a Iconografia musical serve-se da Organologia como instrumento de trabalho principal e recorre a métodos de trabalho de disciplinas da História de Arte, da Antropologia ou da Sociologia para identificar temas e assuntos visualizados com carácter ideográfico.

Os primeiros cientistas que utilizaram de uma maneira sistemática materiais pictográficos para os seus estudos foram Francis Galpin (1858-1945) e Curt Sachs (1881-1959). Hoje em dia, a Iconografia musical é reconhecida como uma disciplina académica que conta a nível internacional com plataformas e grupos de estudo integrados na International Musicological Society e usufrui de cooperações intensas com a ICTM Study Group on Iconography of the Performing Arts, bem como com o Répertoire International d’ Iconographie Musicale (RIdIM) e o Research Center for Music Iconography (New York).

Desde 1984, o mais reputado órgão de publicação para esta área temática da Iconografia é o Imago Musicae: International Yearbook of Musical Iconography fundado e dirigido durante muitos anos por Tilman Seebass, cuja actividade pedagógica e científica tem marcado, internacionalmente e de uma maneira muito significativa, o desenvolvimento e o reconhecimento da Iconografia musical.

É através de uma colaboração frutuosa como as acima mencionadas organizações que se desenvolveram em Portugal estudos e projectos dedicados à Iconografia Musical, que conquistou com o Núcleo de Iconografia Musical o seu lugar no Centro de Estudos de Sociologia e Estética Musical (CESEM) da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, onde a própria Organologia fazia parte do rol das disciplinas dos estudos musicológicos desde a criação do Departamento de Ciências Musicais no ano de 1981.

Ao alargar o perímetro das intervenções para além de temáticas relacionadas com imagens estáticas e outras de carácter dinâmico, os estudos reunidos na presente publicação exploram não apenas áreas parciais clássicas da Iconografia musical.

Aparecem, portanto, não apenas textos analíticos dedicados a representações reais e imaginárias de instrumentos musicais desde o século XII até ao presente – trabalhos muito vinculados a pontos de partida essencialmente organológicos – mas também outros ensaios concentrados na apresentação de construtores de instrumentos e das respectivas actividades artesanais. Naturalmente, estes últimos abrangem tanto pontos de vista organológicos como, e de forma bem destacada, aspectos antropológicos e sociológicos.

Ao que parece, esta forma de aproximação encontra bom acolhimento no seio dos estudiosos dos países do sul, contrastando, de certa forma, com uma atitude algo mais academista de cientistas do hemisfério norte. O próprio Núcleo de Iconografia Musical do CESEM, na sua qualidade de membro fundador do Study Group on Musical Iconography e devido à sua parceria com grupos de estudo e plataformas estrangeiras como p. ex. Images of Music – A Cultural Heritage ou o Grupo de Iconografia Musical da Universidade Complutense de Madrid, está a dar corpo a esta observação.

Lisboa, 31 de Janeiro de 2018

Iconografia Musical: Organologia, Construtores e Prática Musical em Diálogo,  Edição e Coordenação | Sónia Duarte e Luzia Rocha, Instituição | NIM – Núcleo de Iconografia Musical / CESEM – Centro de Estudos de Sociologia e Estética Musical / FCSH UNL – Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade NOVA de Lisboa, Volume 3 | 2017, ISBN | 978-989-99975-7-8

A Virgem, o Menino e Anjos, Gregório Lopes, c. 1536 - 1539, Pintura a óleo sobre madeira de carvalho, 125 cm × 167 cm, Museu Nacional de Arte Antiga, Lisboa

A Virgem, o Menino e Anjos, Gregório Lopes, c. 1536 – 1539, Pintura a óleo sobre madeira de carvalho, 125 cm × 167 cm, Museu Nacional de Arte Antiga, Lisboa (pormenor)

Zoltan Kodály

O MÉTODO HÚNGARO

Excerto de Música Tradicional na Iniciação Musical, por Ana Sofia Alves Amorim Lopes, 2014

O Método Húngaro começou a ser desenvolvido apenas nos finais de 1940, apesar das recolhas etnomusicológicas de Kodály e Bartók terem começado em 1905 e de Kodály ter escrito textos e materiais didácticos a partir dos anos 20. Diferentes factores conduziram o pedagogo húngaro e seus colaboradores a elaborar este novo sistema público de ensino da música, sendo central a necessidade de reforçar a identidade cultural nacional.

Durante séculos a Hungria foi ocupada por diferentes povos, tendo perdido a sua independência para o Império Otomano, para a Áustria, a Alemanha Nazi e a URSS. Os húngaros viram o seu território reduzido para um quarto, em 1920, pelo Tratado de Trianon. Sob o domínio austríaco, a população, sobretudo a citadina, passou a falar maioritariamente o alemão e não o húngaro. No início do século XX, Kodály viu na música um meio que possibilitava a unificação do povo húngaro, através de uma cultura comum que incluía a língua e as tradições musicais. A voz – o instrumento musical acessível a todos – seria essencial em todo este processo.

Foi neste contexto que Béla Bartók e Zoltán Kodály fizeram recolhas sistemáticas de música tradicional da Hungria e países vizinhos e começaram a harmonizar melodias tradicionais e a compor a partir dos materiais recolhidos. Conscientes de que a estética da sua música não seria compreendida pelo público húngaro, sentiam a necessidade de o educar culturalmente, dando-lhe acesso a uma educação musical baseada na música tradicional e na música erudita, para formar músicos e ouvintes esclarecidos.

Apesar de ser conhecido como “Método Kodály”, o Método Húngaro resultou de um trabalho etnomusicológico feito inicialmente com Bartók e depois com discípulos de ambos, e de uma organização pedagógica orientada por Kodály e feita com a colaboração de professores, entre os quais se destacam Jenő Ádám, Katalin Forrai e Erzsébet Szőnyi.

Os princípios e os objectivos deste método de educação musical foram enunciados por Kodály. Seleccionou técnicas utilizadas noutros países da Europa, como as desenvolvidas por Guido d’Arezzo (991/2-depois de 1033) e Angelo M. Bertalotti (1666-1747) em Itália, Sarah Glover (1786-1867) e John Curwen (1816-1880) no Reino Unido, Émile Chevé (1804-1864) em França e Fritz Jöde (1887-1970)7 na Alemanha. Mais tarde, seguiu os princípios pedagógicos de Émile Jacques-Dalcroze (1865-1950), no que respeita ao movimento, que enformam o método conhecido como A Rítmica de Dalcroze (Dalcroze’s Eurhythmics). (…)

Princípios do CEMK

Os princípios do Conceito de Educação Musical de Kodály são citados por diversos autores. Salientam-se os seguintes princípios:

  • “Se quiséssemos tentar expressar a essência desta educação numa só palavra, ela só poderia ser – cantar.” (Kodály).
  • O canto a cappella é a melhor actividade para desenvolver as competências musicais.
  • A aprendizagem deve começar com a música tradicional do próprio país para formar a “língua-materna musical” (Kodály), e para posteriormente estabelecer paralelos com a música erudita.
  • A música utilizada na aula deve ser de grande qualidade e de elevado valor artístico.
  • Quanto mais jovem for a criança, mais eficiente é a educação musical.
  • O currículo de educação musical deve ter em conta as fases de desenvolvimento da criança, acompanhando o desenvolvimento das suas capacidades físicas, mentais e emocionais.
  • A música contribui para o bem-estar geral, para o desenvolvimento intelectual, físico, estético e social da criança, bem como para a sua felicidade.
  • A música é um bem de todos e não apenas de uma elite.

Objetivos do Método Húngaro

Os objectivos do Método Húngaro também são referidos por vários autores. Destacam-se os seguintes objectivos:

  • Encorajar a performance musical dos estudantes, sobretudo vocal e coral.
  • Promover a literacia musical.
  • Dar a conhecer à criança a música tradicional húngara e a música erudita ocidental.
  • Alargar os horizontes estético-musicais da criança.
  • Promover um desenvolvimento social e artístico equilibrado.
  • Formar músicos profissionais e ouvintes esclarecidos.

(…)

Excerto de Música Tradicional na Iniciação Musical – Uma Proposta de Ordem de Aprendizagem Projecto de Aplicação do Método Húngaro no Ensino Especializado da Música, por Ana Sofia Alves Amorim Lopes, sob orientação de Cristina Brito da Cruz, 2014

Zoltan Kodály

Zoltan Kodály

Micro

Na Meloteca, as boas práticas musicais são uma fonte de inspiração.

“Aprender Inglês a cantar” relata uma experiência realizada num colégio do estado de São Paulo, Brasil.

APRENDER INGLÊS A CANTAR

FESTIVAL DE MÚSICA PROMOVE ENSINO DO INGLÊS EM COLÉGIO DO BRASIL

Os alunos enfrentam o palco: sozinhos, em grupo

Por volta do ano 2000, o Colégio Nossa Senhora do Morumbi, da rede particular paulistana, (Brasil) criou uma forma original de incentivar o ensino da Língua Inglesa. Partindo do interesse dos alunos pelos exercícios do idioma com músicas, o colégio criou o Song Festival, um festival anual em que só entram canções com letras em inglês. A ideia foi de duas professoras do idioma, Vívian Rosio Figueredo e Rosa Mina Sakamoto. “O grande resultado é que nossos alunos aprendem com prazer”, diz Vívian.

Desde o ano passado, o festival contou com a adesão do Colégio Mopyatã, que funciona em conjunto com o Nossa Senhora do Morumbi. Enquanto o Morumbi tem turmas de 1ª a 8ª série, o Mopyatã atende alunos de educação infantil e ensino médio. Participam do festival os estudantes de 5ª a 8ª série e do ensino médio dos colégios.

INGLÊS DESDE O PRIMEIRO ANO DE ESCOLARIDADE

Na primeira etapa, todos os alunos das séries envolvidas escrevem pelo menos um poema em inglês, na sala de aula. “Como no Morumbi as aulas de Inglês começam na 1ª série, mesmo os de 5ª dão conta da tarefa”, diz Vívian. “Eles descobrem que podem escrever apesar de ter um vocabulário restrito e ainda melhoram sua pronúncia”, garante a professora.

O colégio contratou uma banda para compor as músicas a partir dos poemas dos alunos. Os estudantes podem concorrer na categoria de compositor e também como cantores ou instrumentistas. Nos dois últimos casos, eles podem participar do festival com qualquer música, não é necessário utilizar o poema. No festival do ano passado, quarenta concorrentes participaram, doze deles como compositores e 28 como intérpretes. Pais de alunos, professores e funcionários da escola também concorrem, mas numa categoria especial. Os prémios, o equipamento de som e a divulgação do festival são pagos com patrocínios.

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

Um exercício de redacção que se transforma em aula de música

1. Criação do poema

O festival é realizado em etapas, ao longo do ano. A primeira fase dele é feita no mês de Abril. Durante duas ou três aulas, os alunos, sozinhos ou em pares, escrevem o poema. Nessa tarefa, usam o vocabulário que estão a utilizar na aula, trabalham com rima e lidam com questões gramaticais, com ajuda do professor. “Damos ideias para o tema e tiramos dúvidas sobre tempos verbais, adjectivos, preposições e outras dificuldades de gramática”, conta Vívian. “Muitos escrevem mais de um poema para ter mais hipóteses de classificação”, diz Rosa.

2. Correcção e seleção inicial

Todos os poemas são avaliados pelas professoras Rosa e Vívian. Elas corrigem os erros de gramática e ortografia, e ainda fazem comentários sobre a coerência, a organização e a originalidade dos textos. Apenas os trabalhos escolhidos por elas passam para a segunda fase de selecção do festival. “Escolhemos os que têm mais coerência, profundidade e que não apresentem problemas graves de gramática e ortografia”, descreve Vívian.

3. Inscrição

Em Junho, os alunos recebem fichas de inscrição para o Festival e escolhem se vão participar como intérpretes, compositores ou em ambas as categorias. Quem concorre como intérprete diz na ficha que música vai cantar e pode inscrever uma banda completa, na qual pode haver pessoas de fora do colégio. Essa categoria é a mais procurada. “Os alunos acham que, se cantarem uma música baseada nos poemas deles mesmos, não farão sucesso porque a canção não é conhecida”, diz Rosa.

4. Segunda selecção

Durante as férias de Julho, o músico Marcelo Zurawski, contratado pelo Colégio, recebe de Rosa e Vívian a selecção inicial de poemas e escolhe entre eles os que possam ser adaptados a uma música. Apenas esses escolhidos concorrem na categoria compositor.

Em Agosto, no regresso às aulas, Marcelo, a sua banda e os alunos que escreveram os trabalhos aprovados nas duas selecções compõem juntos as músicas, a partir dos poemas. Com os que concorrem como intérpretes, o primeiro passo é conseguir a letra completa da música escolhida. Os professores treinam a pronúncia de todos os participantes.

Versos adolecentes

Trecho do poema Jail of Soul (Prisão da Alma), da aluna de 7ª série Mariana Vieira.

Everybody says what I have to do
I don’t know why
Maybe’cause they think that I’m a fool

My words won’t fly (…)

Telling lies about me
Just because I’m free
I choose my way
But they don’t let me go (…)

Todo mundo diz o que eu tenho que fazer
Não sei porquê
Talvez seja porque eles pensam que sou um tolo

Minhas palavras não vão voar (…)
Dizendo mentiras sobre mim
Apenas porque sou livre
Eu escolho meu caminho
Mas eles não me deixam ir (…)

Observe que a estudante utilizou várias aplicações da gramática inglesa, como os verbos “to do” e “to be”, vários tipos de pronomes e de tempos verbais e até uma expressão com abreviatura: maybe’cause, cuja forma extensa seria maybe it is because.

Adriana Vera e Silva (1998, adaptado pela Meloteca)

Micro

Micro

Abordagem psicanalítica das cantigas de roda

CANTIGAS DE RODA

Abordagem psicanalítica

por Benita Michahelles

Excerto da monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

Angela Bouth, ao fazer uma análise das cantigas de roda, utiliza a abordagem psicanalítica. O seu objeto de estudo atende a demanda de etapas do desenvolvimento psicossexual infantil. Assim, de acordo com a sua interpretação, através da cantiga de roda, a criança pode manifestar a sua entrada na relação triangular, ou seja, na trama edípica, como em:

“O meu chapéu tem três bicos
tem três bicos o meu chapéu;
se não tivesse três bicos,
não seria o meu chapéu.”

Observando a estrutura rítmica desta canção, nota-se que o compasso é binário composto, ou seja, cada compasso pode ser subdividido em dois grupos de três tempos.

A criança pode manifestar suas “ansiedades não resolvidas diante de separações e tentativas de elaboração do luto pela perda da relação mãe bebé” como em:

“…O anel que tu me deste
era vidro e se quebrou.
o amor que tu me tinhas
era pouco e se acabou…”

Ou ainda em:

“Nessa rua, nessa rua
há um bosque
que se chama
que se chama solidão.
Dentro dele,
Dentro dele mora um anjo
que roubou
que roubou meu coração…”

Olhando musicalmente para esta canção, observamos que o clima mais melancólico fica patente a partir do tom na qual ela se encontra, menor. Na melodia, dominam arpejos menores descendentes, havendo duas passagens pela 7ª da sensível, característica como nota de tensãolegato característico assim como o andamento lento contribuem para proporcionar um clima nostálgico.

A agressividade também é um tema frequente, sendo muitas vezes associado a mecanismos de defesa, como em:

“A carrocinha pegou
três cachorros de uma vez,
Tra lá lá,
Que gente é essa?
Tra lá lá.
Que gente má!”

Aqui o tom é maior e, ritmicamente, predominam as notas curtas, quase em staccatoo andamento em geral é acelerado criando-se assim um clima alegre.

Ainda segundo a análise de Bouth, a criança pode também “expressar o receio de punição por brincadeiras sexuais, que pode ir de castigos corporais à loucura” como em:

“Samba Lelê está doente,
‘stá co’a cabeça quebrada.
Samba Lelê precisava
de umas dezoito lambadas.

Samba, samba, samba, ó Lelê,
pisa na barra da saia, ó Lelê!

Ó morena bonita,
como é que se namora?
Põe o lencinho no bolso,
deixa a pontinha de fora.”

Como se verifica musicalmente, Samba Lelê tem na linha melódica todas as características da rítmica brasileira. O seu ritmo pode ser considerado como o do samba. (Lamas, 1992)

O receio pela punição também pode estar associado a conteúdos edípicos, como em:

“Pai Francisco entrou na roda
tocando o seu violão,
dararão, dão, dão!

Vem de lá o delegado,
e o pai Francisco
vai para a prisão.
Como ele vem
todo requebrado
parece um boneco
desengonçado!”

As preocupações com a cena primária, que tem o seu lugar entre as mais vívidas preocupações infantis

“Ó meu senhor, eu fui passando
por de trás da bananeira.
Diz o preto para a preta:
Oh! que linda brincadeira!”

“Pirulito que bate, bate,
pirulito que já bateu.
Quem gosta de mim é ela;
Quem gosta dela sou eu.

Pirulito que bate, bate,
pirulito que já bateu,
A menina que eu amava,
coitadinha, já morreu…”

As ansiedades do período da latência com relação ao desejo de ter coisas e corpo de mulher aparecem, como nesta cantiga num clima de humor, indicando o trabalho de elaboração da fantasia narcísica para abrir espaço para a puberdade:

“A barata diz que tem
sete saias de filó.
É mentira da barata,
ela tem é uma só.

Ah! Ah! Ah!
Oh! Oh! Oh!
Ela tem é uma só!

A barata diz que tem
um anel de formatura.
É mentira da barata,
ela tem é casca dura.

A barata diz que tem
uma cama de marfim.
É mentira da barata,
ela tem é de capim.

A barata diz que tem
um sapato de fivela.
É mentira da barata,
o sapato é da mãe dela.

A barata diz que tem
o cabelo cacheado.
É mentira da barata,
Ela tem coco raspado.”

A chegada da puberdade e da adolescência desperta fantasias nas quais figura a ansiedade crescente em relação a perda do mundo infantil. Também a tarefa de assumir uma vida nova e desconhecida, a busca de um novo parceiro fora do ambiente familiar, implicam em uma série de riscos , expetativas e escolhas com as quais é preciso lidar.

“Ai, eu entrei na roda,
Ai, eu não sei como se dança.
Ai, eu entrei na roda dança,
Ai, eu não sei dançar.

Sete e sete são catorze,
três vez sete é vinte e um.
Tenho sete namorados,
só posso casar com um.”

Em “A linda rosa juvenil”, em que o tema central se refere “ao acolhimento da mãe ao surgimento da sexualidade na filha”, Bouth (1989) sugere a aplicação de boa parte da interpretação de Bruno Bettelheim dada para “A bela adormecida”. Tanto o conto quanto a cantiga, tratam da fase de amadurecimento sexual, quase constitui como um período delicado tanto para os pais como para os filhos.

A cantiga mostra que, a puberdade é um tempo de espera, “o mato cresce ao redor” (numa referência clara aos pelos púbicos) e que a mãe feiticeira – má, mas ao mesmo tempo boa – garante esta espera só findada com o surgimento de um belo rei-namorado possibilitando à filha um novo tipo de relação objetal. (Bouth, 1989)

“A linda Rosa juvenil, juvenil, juvenil,
a linda rosa juvenil, juvenil
vivia alegre no seu lar, no seu lar, no seu lar,
vivia alegre no seu lar, no seu lar.
Mas uma feiticeira má, muito má, muito má,
mas uma feiticeira muito má, muito má
adormeceu a Rosa assim, bem assim, bem assim…
Adormeceu a Rosa assim, bem assim…
Não há-de acordar jamais, nunca mais, nunca mais,
não há-de acordar jamais, nunca mais.
O tempo passou a correr, a correr, a correr,
o tempo passou a correr, a correr.
E o mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor
e o mato cresceu ao redor, ao redor.
Um dia veio um belo rei, belo rei, belo rei,
um dia veio um belo rei, belo rei,
Que despertou a rosa assim, bem assim, bem assim,
que despertou a Rosa assim, bem assim.”

O movimento de seduzir versus deixar-se seduzir, presente em toda conquista amorosa, é retratado na cantiga que se segue. Nela o lobo vai relatando o seu movimento em etapas até ficar pronto para a sedução.

(Fila de crianças de mãos dadas, com o lobo à frente. As crianças cantam, andando para frente e para trás.)

Refrão:
“Vamos passear no bosque
enquanto o Lobo não vem.” (bis)

Todas falando:

Está pronto, Lobo?

Lobo:
Estou a tomar banho…
(Refrão)

Lobo:
Estou a vestir as cuecas…
(Refrão)

Lobo:
Estou a vestir as calças…
(…)

Lobo:
Vou buscar a bengala !”
(Aqui todas saem na carreira e o Lobo atrás, até pegar uma que será o Lobo seguinte.)

A possibilidade de um novo tipo de relação traz anseios e medos. Assim a elaboração objetal do luto pelo corpo, papel e pais da infância é permeado também por um desejo de retorno a uma época anterior. “Mas o movimento predominante num desenvolvimento emocional satisfatório é para frente, na direção do crescimento” como fica patente em canções alegres e maliciosas:

“Lá vem seu Juca-ca
da perna torta-ta
dançando a valsa-sa
com a maricota-ta.

Lá vem o Pedro-do
da Perna dura-ra
dançando valsa-sa
com a rapadura-ra.”

Uma Abordagem Junguiana

A reflexão relativa à dimensão e aos conteúdos simbólicos é essencial para a prática musicoterapêutica. De acordo com Jung, o símbolo é uma forma extremamente complexa. Nela se reúnem opostos numa síntese que não pode ser formulada dentro de conceitos, mas sim, de imagens. Assim, a linguagem simbólica constitui-se como uma linguagem universal de infinita riqueza, capaz de exprimir muitas coisas que transcendem as problemáticas específicas dos indivíduos.

De uma parte, o símbolo é acessível a razão, de outra porém escapa-lhe para “vir fazer vibrar cordas ocultas no inconsciente”.

“Um símbolo não traz explicações, impulsiona para além de si mesmo na direção de um sentido ainda distante, inapreenssível, e que nenhuma palavra da língua falada poderia exprimir de maneira satisfatória.” (Jung)

Segundo Mendonça, formulando a experiência como algo imaginável, os símbolos fixam identidades e dão forma às nossas fantasias, apresentando-as para a nossa contemplação, intuição, lógica, reconhecimento e entendimento.

“A exploração do conteúdo simbólico pode conduzir para além dos limites dos territórios já conhecidos e estabelecidos.(…) O símbolo aponta para algo inatingível e distante, alguma coisa que está simultaneamente perto e longe (Chevalier, 1988) existindo de modo sincrónico em diferentes níveis de consciência, numa nova ordem de múltiplas dimensões” (Mendonça 1996)

A atividade formadora de símbolos é para Jung uma ação mediadora, uma tentativa de encontro entre opostos movida pela tendência inconsciente à totalização.

No seu estudo sobre o folclore brasileiro, o musicoterapeuta Luís Antônio Milleco (1987) faz uma análise do lado oculto da cultura popular, chamando atenção para o simbolismo revelador da sabedoria latente da alma do povo. Ele cita como diversos e valiosos os símbolos contidos nas entranhas das melodias, versos e formas em movimento dos cânticos e brincadeiras-de-roda.

Tendo como influência principal o pensamento de Jung , Milleco em seu livro “O Lado Oculto do Folclore”, sugere uma outra interpretação para as cantigas e brincadeiras-de-roda.

Vejamos alguns exemplos a seguir:

“A Margarida”

Uma criança vai para o centro da roda, ficando geralmente de cócoras – A Margarida – e outra criança fica do lado de fora da roda – o Cavaleiro. Esta última dança e canta:

“Onde está a Margarida?
Olé, ólé, ólá!
Onde está a Margarida?
Olé, ó cavaleiros.

Respondem as da roda:

Ela está no seu castelo,
Olé, ólé, ólá!
Ela está no seu castelo,
olé, ó cavaleiros.

A menina do lado de fora:

Mas eu queria vê-la,
Olé, ólé, ólá!
Mas eu queria vê-la,
olé, ó cavaleiros.

A roda:

Mas o muro é muito alto,
Olé, ólé, ólá;
mas o muro é muito alto,
ólé, ó cavaleiros.

A menina de fora, tira uma outra e canta:

Tirando uma pedra,
Olé, ólé, ólá!
Tirando uma pedra,
olé, ó cavaleiros.

A roda:

Uma pedra não faz falta,
Olé, ólé, ólá1
Uma pedra não faz falta,
olé, ó cavaleiros.

A menina de fora tira uma por uma da roda, só deixando mesmo a Margarida. À medida que vão saindo, as que continuam na roda, cantam: “Uma pedra não faz falta, duas pedras não faz falta, três pedras etc.” até sair a última. Nesta ocasião, cantam todas:

Apareceu a Margarida!
Olé, ólé, ólá.
Apareceu a Margarida!
olé, ó cavaleiros.”

De acordo com a interpretação de Milleco, a pergunta “Onde está a Margarida?” surge para dar um sentido, representando o início de um valioso processo: a individuação. Podemos considerar a criança que se destaca no centro como o próprio ser humano, ou mais especificamente como o seu self. As demais seriam os diversos níveis do psiquismo.

Aquele que está disposto a ir ao encontro ao centro de si mesmo, precisa ser persistente e tomar iniciativas firmes nesta direção (pedra por pedra vai sendo retirada).

No final, o abraço entre as duas crianças, estaria representando o encontro com o próprio self e a “consequente integração dos elementos do nosso psiquismo.”

A barca virou
deixá-la virar.
A menina N.
não sabe nadar.

Se eu fosse um peixinho
e soubesse nadar
tirava a N.
do fundo do mar.

Segundo Milleco a barca seria a própria vida de cada um. Cada indivíduo conduz a sua própria embarcação estando sujeito ao destino e ao livre arbítrio. O virar da ‘canoa da vida’ de cada um refere-se assim, às consequências da inabilidade ou dos temores próprios, o que é apontado pela própria consciência individual. O fundo do mar, simbolizaria as regiões profundas da nossa alma, onde às vezes nos vemos mergulhados. O final da cantiga refere-se ao sentimento de solidariedade e ao desejo de ir ao encontro das necessidades de quem sofre.

Abordagem psicanalítica das cantigas de roda

Cantiga de roda

Cantigas de roda e folclore

CANTIGAS DE RODA E FOLCLORE

por Benita Michahelles

Excerto da monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

As cantigas de roda integram o conjunto das canções anónimas que fazem parte da cultura espontânea, decorrente da experiência de vida de qualquer coletividade humana. Elas dão-se numa sequência natural e harmónica com o desenvolvimento humano.

Num artigo da sua autoria, Godinho (1996) ao citar as cantigas de roda, reflete:

“…Quem é esta que me estimula a sair deste mesmo colo e a buscar o mundo lá fora arriscando mais um rompimento, oferecendo-me a oportunidade de partilhar com os outros iguais a mim…”

Segundo Câmara Cascudo, as brincadeiras de roda referem-se a brincadeiras do folclore dançadas ou cantadas apresentando melodias e coreografias simples. Grande parte delas apresentam-se com os participantes colocando-se em roda e de mãos dadas, mas existem também variações, como os brinquedos-de-roda assentada, de fileira, de marcha, de palmas, de pegar, de esconder, incluindo também as chamadas para brinquedos e as cantigas para selecionar jogadores.

As rodas infantis que se apresentam no Brasil – e que são o foco deste trabalho – têm origem portuguesa, francesa e espanhola. Porém com a força do cantar e ouvir, abrasileiraram-se muitos destes cantos, sendo eles hoje tão nossos como se aqui nascidos.

Ainda de acordo com Cascudo, em relação às outras modalidades de canções populares, as cantigas e brincadeiras-de-roda destacam-se pela sua constância

“(…) apesar de serem cantadas uma dentro das outras e com as mais curiosas deformações das letras, pela própria inconsciência com que são proferidas pelas bocas infantis.” Elas são transmitidas oralmente abandonadas em cada geração e reerguidas pela outra “numa sucessão ininterrupta de movimento e de canto quase independente da decisão pessoal ou do arbítrio administrativo.” (ibid.)

As manifestações folclóricas nascem dos impulsos criadores, tanto individuais como coletivos. O folclore é adversário do número em série, do produto estampado e do padrão patenteado. De mão-em-mão, de boca-em-boca se faz: cada um improvisa, recria, deixa a sua marca, introduz novos padrões.

Assim, a música folclórica é aquela que se transmite e se preserva oralmente, expandindo-se por isso com toda a naturalidade, e possuindo uma aceitação coletiva. Ela diferencia-se da música chamada erudita por nela não ser procurado o rebuscamento ou o aperfeiçoamento de forma intencional e, da música chamada popular, por não ser produzida em série ou ter destinação comercial. Em sua simplicidade, a música folclórica torna-se mais autêntica e espontânea, e assume um poder de comunicação e uma ressonância imediata no espírito do povo que a pratica. (Lamas, 1992)

Enquanto criação artesanal e comunitária, a música folclórica está condicionada a padrões aceites por todos, sendo-lhe uma característica peculiar a adaptação às circunstâncias. Assim, é comum por exemplo, que uma mesma melodia sofra as mais variadas deformações, e apresente diversas versões, podendo também ser encontrada ao mesmo tempo numa cantiga-de-roda infantil e numa dança de adultos num terreiro fetichista. Em geral, pode dizer-se que a música folclórica não é executada independentemente, ela está condicionada a algum fim, pois atende às necessidades do ambiente onde se propaga. (ibid.)

Segundo Camera Cascudo, “O folclore inclui nos objetos e fórmulas uma quarta dimensão sensível ao seu ambiente”. O seu valor ultrapassa largamente o ângulo do funcionamento racional, compreendendo muito mais, uma afirmação ou ampliação do emocional. Assim, as suas manifestações conformam a “fisionomia espiritual das gentes” (Brandão e Milleco, 1992) e, se esquecidas ou desprezadas, “(…) os povos acabam por perder a consciência do seu próprio destino.” (ibid.).

Em contrapartida, a oportunidade de reviver, experimentar, ou lembrar as manifestações do folclore, implica entrar em contacto com forças vitais ancestrais e também em reviver conteúdos arquetípicos que estão na base da construção da identidade dos povos.

Segundo Menezes,

“(…) A identidade quer pessoal, quer social, é sempre socialmente atribuída, mantida e transformada (…). O processo de identificação é um processo de construção de imagem e o suporte fundamental é a memória, através da qual se obtém informações, conhecimentos, experiência e, por isso mesmo, a possibilidade de dar lógica, sentido e inteligibilidade aos vários aspetos da realidade.” (Menezes)

Assim, ocorre que, cantando e dançando no grupo de brincadeiras, a criança traz elementos do passado da humanidade para o seu presente, “a partir da vivência deste passado relacionado aos conteúdos do seu presente, encontra-se em condições de projetar o seu futuro.” (ibid)

“Neste processo a criança tem a possibilidade de transformar o desconhecido em conhecido, o inexplicável em explicável, e reforçar ou alterar o mundo. Pode levantar questões, discutir, inventar, criar, transformar.” (Heller)

Cantigas de roda e folclore

Ciranda

Cantigas e brincadeiras de roda

CANTIGAS E BRINCADEIRAS DE RODA

por Benita Michahelles

Monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

Cantar, dançar, sentir, pensar, compartilhar, transformar… Quantos não são os movimentos vitais contidos nas cirandas infantis? E logo: quantos não são os motivos que as tornam valiosos elementos terapêuticos também? São diversas as razões que justificam a sua força e reincidência na Musicoterapia.

Primeiramente, devemos ressaltar que elas integram o conjunto das manifestações musicais do folclore – o que por si só já lhes confere um caráter de autenticidade e simplicidade, além de um grande poder de comunicação e uma ressonância imediata no espírito das gentes que as ouvem, praticam e recriam.

Há uma alta expressão simbólica da marcha descrevendo um círculo, que participa há milénios da liturgia popular de quase todo o mundo. Constituindo-se como formações circulares dançadas e cantadas, as brincadeiras-de-roda podem ser consideradas “mandalas vivas”.

Isto significa que, ao cantar e brincar de roda cada participante pode viver e compartilhar com os demais da experiência de “estruturar o que ocorre na psique”; “representar a junção de opostos aparentemente incompatíveis”; “expressar a ideia de refúgio seguro e de reconciliação interior”; “compensar a desordem e a confusão psíquicas”, num clima de “concentração e de meditação”.

Também já uma mera procura ou tentativa espontânea de cantar ou ouvir uma cantiga-de-roda, ou de formar a brincadeira propriamente estaria indicando a necessidade de viver estes aspetos mandalares, constituindo-se como um movimento compensatório e instintivo de grande valor terapêutico.

As cantigas e brincadeiras-de-roda têm as suas raízes nas relações primárias do desenvolvimento humano. Do ponto de vista musical, a simplicidade e a especificidade dos seus caminhos rítmicos e melódicos refletem os traços bio-psico-musicais típicos da etapa infantil.

Brincar à roda constitui como uma atividade que dá prazer e integra harmoniosamente as linguagens sonora, corporal e verbal. Assim, música, corpo, emoção e pensamento atuam conjuntamente, impulsionando-se entre si e possibilitando a ampliação da própria expressão. Emergem personagens e tramas que são vividos pelos participantes do seu interior, num processo dinâmico que implica num constante relacionar-se com os próprios conteúdos, elaborá-los e ressignificá-los.

Qual seria então o papel do musicoterapeuta diante de tudo isto?
Acredito que, em primeiro lugar, a própria consciência da riqueza dos recursos que ele tem disponíveis como instrumentos de trabalho. Não para se instaurar a obrigatoriedade do uso das cantigas e brincadeiras-de-roda, não para utilizá-las de maneira impositiva ou didática, muito menos como uma muleta nos procedimentos em sessão.

Mas sim, para poder lançar mão delas, (ou mesmo para poder recebê-las quando trazidas espontaneamente por seus clientes) nos momentos exatos em que podem ser verdadeiramente frutíferas enquanto objeto terapêutico. Sejam como pontes cliente-terapeuta, sejam como estímulos ao movimento ou a expressão corporal e vocal, sejam como mobilizadoras do contacto com sentimentos guardados, sejam como viabilizadoras do contacto prazeroso com o outro, sejam para propiciar um clima de concentração e de reconciliação interior… ou simplesmente pela alegria de cantar e de brincar em conjunto. As possibilidades são múltiplas e não terminam por aí. Devem, cada vez, ser reinventadas…

Alçando vôos para além dos settings de Musicoterapia, não nos esqueçamos da importância da atuação dos musicoterapeutas em reavivar estas manifestações lúdico-musicais nas escolas, nas instituições de forma geral, em encontros interdisciplinares e na própria comunidade. Esta certamente constitui-se como uma contribuição para a efetivação da política preventiva na área da saúde.

Por fim, gostaria de lembrar, que como facilitadores destes legados culturais, estamos também a contribuir para a recostura de um processo a nível social. Fazendo pontes e replantando sementes que, em forma de som, movimentos e símbolos, religam gerações e, sempre novamente, fecundam a vida subjetiva.

Cantigas e brincadeiras de roda

Dança circular

Cantos e contos

CANTOS E CONTOS

por Benita Michahelles

Excerto da monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

A psicanalista Angela Maria Bouth fez um estudo sobre as cantigas de roda brasileiras, fazendo uma articulação com o pensamento de Bruno Bettelheim. Segundo a sua hipótese,

“(…) a brincadeira de roda possui conteúdo similar ao dos contos de fadas alimentando a imaginação e a fantasia, oferecendo à pessoa em desenvolvimento a oportunidade de encontrar a sua própria solução para conflitos internos (…)”

Bettelheim  cita nos seus estudos o exemplo da medicina tradicional hindu, na qual se utilizava, justamente, um contos de fadas personificando o problema particular da pessoa psiquicamente desorientada, como estímulo para a meditação, conduzindo-a a uma melhor visualização do impasse vivido, e dos caminhos possíveis para a sua resolução.

Por outro lado, Ana Ferro  faz uma analogia entre o jogo num aspecto geral e o conto-de-fadas. “… O jogo parece-me ter muitas características de um conto-de-fadas personalizado…” Para ela, ambos se constituem nas relações primárias do desenvolvimento humano, quando na relação com a mãe, a brincadeira com sons, balbucios e verbalizações, subentende profundos intercâmbios comunicativos assim como valiosas trocas emocionais e afetivas.

A mesma autora também discute as possibilidades que o conto oferece à criança de se identificar com os seus personagens e vivê-los do seu interior. Ela aponta que ele oferece a criança a oportunidade de “dar um nome, uma trama e um sentido às angústias que obscuramente o invadem.”

Neste contexto, Ana Ferro também menciona Bettelheim e o seu trabalho de interpretação de contos-de-fada. Porém, ela faz uma interessante crítica à visão deste psicanalista ao apontar para a questão da “insaturabilidade dos contos”.

“… não creio que os contos estejam ali representando de modo completo, pelo menos não tão completo como ele sugere, os medos e as ânsias das crianças…”

Para esta autora, os contos funcionariam muito mais como que recipientes de formas e tamanhos diferentes podendo vir a ser preenchidos por cada um de acordo com as suas particulares necessidades emocionais. “Uma espécie de proposta de simbolização que poderá depois ser utilizada de modos diferentes por cada criança.”

Acredito que a relação das crianças com as cantigas e brincadeiras-de-roda ocorra de maneira similar a exposta por Ferro quanto aos contos. Ao escolher uma cantiga no grupo de brincadeiras, a criança estaria fazendo-o de maneira condizente com a sua situação interna naquele momento, buscando uma comunicação com os seus conteúdos mais profundos, assim como uma maneira de elaborá-los.

Angela Bouth complementa esta ideia. Ela cita o exemplo de uma criança que necessite trabalhar internamente aspectos agressivos, podendo escolher “A carrocinha pegou”. Então ela irá fazer de tudo para convencer o grupo a aceitar a sua proposta, podendo inclusive ter ataques de raiva se fosse o caso de ela não ter o seu desejo atendido.

A brincadeira possibilita um distanciamento adequado por parte da criança em relação aos seus próprios conteúdos inconscientes, dando-lhe a oportunidade de ter algum domínio sobre eles. Isso suscita um processo de fortificação do ego.

Um depoimento de uma senhora de 48 anos citado por Bouth, contribui para ilustrar a dimensão do significado das cantigas e brincadeiras-de-roda na infância. Pelo menos na infância de uma boa parcela dos adultos de hoje.

“…Última filha de um casal conservador e religioso, sexualidade infantil era depoimento dos demónios. Logo, a possibilidade de brincar com os meninos era zero. Sobravam então as brincadeiras-de-roda. Aquele era o único momento em que eu me revelava anonimamente (…) as letras das músicas – cujo sentido secreto só eu sabia (assim eu pensava) (…) a afirmação da independência diante dos adultos, quando eu falava alto, sem interferência de ninguém (…) só assim foi possível sobreviver a tanta opressão.”

O aspecto da repetição é típico tanto em relação aos contos como em relação ao brincar e ao cantar de maneira geral. Ela é essencial para a concretização do processo de elaboração dos próprios conteúdos que estão em jogo.

“(…) a criança quer não só ouvir as mesmas histórias como também repetir as mesmas experiências e isto dá-lhe um grande prazer. Essa satisfação está relacionada com a busca da primeira experiência, que pode ser o primeiro terror ou a primeira alegria. Assim, a repetição não só é um caminho para tornar-se senhor das ‘terríveis experiências’ como também de saborear sempre com renovada intensidade os triunfos e vitórias.” (Benjamin)

A fantasia faz-se presente em todo o contexto das brincadeiras-de-roda, até pelos personagens que geralmente são representados pelos participantes – numa utilização de um recurso transferencial – assim como pelas imagens propiciadas pelas letras e climas musicais. Mário de Andrade (1980) afirma que a voz cantada atinge necessariamente a nossa psique pelo dinamismo que nos desperta no corpo. Numa perspetiva musicoterapêutica, penso que, com a associação dos conteúdos poéticos à experiência de auto-expressão musical e corporal, ambos os processos ocorrem simultaneamente, influenciando-se e intensificando-se um ao outro.

Cantos e contos

Capuchinho Vermelho

Cantigas de roda e linguagem

CANTIGAS DE RODA E LINGUAGEM

por Benita Michahelles

Excerto da monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

No entender de Fregtman, num espaço definido por pacientes e terapeutas, destacam-se “três níveis de manifestação, de inscrição de um conflito”. Expressando-se simultaneamente, estes níveis são isolados apenas com o objetivo de se obter uma conceituação. São eles:

1) Linguagem sonora (sons, silêncios, entoações, melodias, ritmos…)

2) Linguagem corporal (gestos, posturas, trejeitos, tipos de movimentos…)

3) Linguagem verbal (o discurso do paciente)

Ao trabalhar com a expressão integrada destas linguagens, o musicoterapeuta resgata o papel e a importância do corpo e os seus sons no processo terapêutico.

Diversos são os recursos em Musicoterapia que funcionam como instrumentos de facilitação ou de ampliação destes níveis expressivos, cada qual à sua maneira. Como exemplos temos as canções, os jogos dramáticos… e as brincadeiras de roda.

Tendo como pano de fundo o contexto musicoterapêutico, vejamos como as linguagens sonora, corporal e verbal podem dar-se – e integrar-se – nas cantigas e brincadeiras de roda, analisando os seus aspetos corporal, verbal e musical.

Aspeto corporal

A dança exterior e interior

“… Quem quiser aprender a dançar
vai à casa do Juquinha.
Ele pula, ele roda,
ele faz ‘requebradinha’!…”

(requebradinha – dançar mexendo as ancas)

Segundo Gerwitz, a catarse é um elemento de grande importância no processo terapêutico. Ela pode ser provocada pela atividade física, verbalização ou fantasia. “(…) a relação da Musicoterapia com a catarse existe em todas essas três modalidades de expressão.” Com referência a catarse pela atividade física, a dança é apontada por este autor como um excelente agente. Ela propicia libertação e a ‘ventilação dos sentimentos’ através de padrões de motilidade.

Nas brincadeiras de roda, os aspetos citados desenvolvem-se com as variações coreográficas e de movimentação onde cada participante é ‘convidado’ a rodar: “… roda, roda, roda caranguejo peixe é…”; “…roda, ó pinhão, bambeia ó pinhão!…”; rebolar: “… rebola chuchu, rebola, rebola que se não eu caio!…”; “… rebola pai, rebola mãe, rebola filho, eu também sou da família, também quero rebolar…”; sambar: “… samba, samba, samba, ó Lelê, pisa na barra da saia, ó Lelê…”; remexer: “… dá um remelexo no corpo…”; requebrar: “… Como ele vem todo requebrado, parece um boneco desengonçado!…”; mover a cabeça e o pescoço: “… Olhai p’ro céu, olhai p’ro chão, p’ro chão, p’ro chão…”; ajoelhar: “… para todos se ajoelharem…”; deitar-se: “… Para todos se deitarem…”; e a se levantar novamente: “… Para todos se levantarem!…”; bater palmas e pés: “… palma, palma, palma, ó N., pé, pé, pé, ó N.”, pular: “Ora vai pulando, ora vai pulando, ora vai pulando até parar!…”; correr: “… O tempo passou a correr, a correr, a correr…”; e ainda a se agachar e a gritar: “… do berro, do berro que o gato deu: MIAU!!!!!!!” e outras variações mobilizadoras do corpo todo, e, por consequência, também da emoção.

Muitas cantigas apresentam na sua dinâmica convites – implícitos ou explícitos – para que os participantes se abracem: “… e abraçais a quem quiser…”; “ai, dá-me um abraço que eu desembaraço esta pombinha que caiu no laço…”; beijem: “… da morena mais bonita quero um beijo e um abraço…” ou puxem a orelha uma das outras: “… puxa lagarta no pé da orelha!…”; se toquem com os pés: “… tira tira o seu pezinho bota aqui no pé do meu, e depois não vá dizer que você se arrependeu…”. O contacto corporal e a troca de afetos – tão necessários ao pleno desenvolvimento infantil – ocorrem de forma natural e prazerosa dentro da segurança dos limites das próprias brincadeiras.

São várias as brincadeiras que também têm na sua dinâmica um espaço especial para a manifestação da singularidade de cada criança. Este destaque se dá: ao escolher uma outra criança para ser o seu par:

“Sozinha eu não fico,
não hei de ficar,
porque tenho a N.
para ser meu par!…”;

ou para mostrar afetos e desafetos: “… entrai, entrai, ó linda roseira, fazei careta p’ra quem não gostais e abraçais quem gostas mais… “esta não me serve, esta não me agrada, esta hei-de amar, hei-de amar até morrer…”; seja ao fazer o som de um bicho ou com a tarefa de reconhecer o outro através da sua voz apenas: “Senhor caçador, preste bem atenção, não vá enganar-se quando o gato miar: MIAU!!!”; seja ao aceitar ou ao negar algo para si próprio (exercer o poder de escolha): “… Este ofício não me agrada, de marré, marré, marré, este ofício não me agrada de marré de si !…”; seja ao recitar ou improvisar um verso: “… Por isso dona fulana entre dentro desta roda diga um verso bem bonito diga adeus e vá se embora…”. Diversas vezes este destaque também fica patente pela própria coreografia, pois a criança é convidada a colocar-se no centro da roda: “… Ó dona N., ó dona N., entrarás na roda e ficarás sozinha!…”; “… Entrai na roda, ó linda princesa…” ; “O pinhão entrou na roda, ó pinhão… amostra a tua figura, ó pinhâo!” ; “… Pai Francisco entrou na roda…”

Por todos os aspectos corporais já citados, as brincadeiras de roda tornam-se excelentes pretextos para a realização do “grounding” – termo da psicoterapia corporal e que denota uma função terapêutica que “permite o rebalanceamento do tónus muscular, o enraizamento da postura e a auto-segurança.” (Boadella)

A emissão vocal (o cantar, assim como o gritar e o recitar em alguns casos) é uma constante nas brincadeiras de roda. Ela pode ser considerada como parte da catarse física.

“A emissão da voz provoca, necessariamente, uma vibração corporal (…) O trabalho com a vibração da voz traz interessantes possibilidades de desbloqueio dos anéis de tensão corporal, na medida em que é uma massagem vibratória de dentro para fora, a partir do próprio som do sujeito.” (Chagas, 1990)

A voz está diretamente relacionada com a emoção. O trabalho com esta forma expressiva possibilita a mobilização de uma infinidade de processos subjetivos e que não podem ser resumidos apenas ao processo catártico. Consideremos com um pouco mais de atenção as suas relações com o processo terapêutico.

A voz é um meio expressivo que nos acompanha desde as mais remotas origens individuais e coletivas, numa longa estrada que vai do choro até o canto cultural.

Na sua maleabilidade e dinâmica, as transformações tímbricas, tonais, de intensidade, assim como os ritmos e melodias intrínsecos à voz guardam as mais íntimas relações com o desenvolvimento emocional. Assim a voz modifica-se ao acompanhar as fases e momentos diferentes da vida de um mesmo sujeito, corporificando o seu mundo interior.

Lowen, discípulo de Wilhelm Reich, destacou mais enfaticamente a importância da voz. Segundo ele, o bloqueio de qualquer sentimento vai afetar a expressão vocal. Ao mesmo tempo, o recobrar de um pleno potencial de auto-expressão requer um uso da voz em todos os seus registos e todos os seus matizes de sentimento. Também emissões como o choro e o soluço são descritas como altamente mobilizadoras e eficazes no processo de desbloqueio dos anéis de tensão.

Lowen dá particular atenção ao grito, por ele descrito como: “Uma explosão que sacode momentaneamente a rigidez criada pela tensão muscular crónica e que tem um forte efeito catártico na personalidade.” (Prazeres, 1996)

Utilizando a observação dos matizes vocais como importante recurso para uma plena compreensão do estado emocional dos seus clientes, Lowen concluiu que – em geral – “uma voz alta (tom agudo) indica um bloqueio das notas mais graves e expressivas da tristeza, e uma voz peitoral profunda (tom grave) indica uma negação do sentimento de medo e uma inibição da sua expressão pelo grito.”

Wolfsohn vai ao encontro desta forma de compreensão ao afirmar que, enquanto o sonho reflete os diferentes aspetos da psique em imagens, a voz reflete imagens psicológicas em sons.

Paul Moses foi buscar na voz as causas psicológicas ocultas das desordens fisiológicas. A sua participação para a instauração do método do canto como abordagem terapêutica foi fundamental. Moses pesquisou largamente a fonação no nascimento e o conjunto dos ruídos pré-verbais nos quais a expressividade vocal se expressa livremente. Concluiu que a aquisição da fala representa a submissão de instintos e sentimentos à jurisdição da palavra, acarretando uma grande perda dessa expressividade assim como em vivências traumáticas. Ele via no trabalho terapêutico com a emissão espontânea de sons vocais não verbais, a chave para ir ao encontro das dificuldades relativas a estes traumas, sendo que, para ele o cantar era a atividade que mais respondia às necessidades subsequentes.

“A extensão vocal é a linguagem das emoções em oposição à articulação, linguagem das ideias… Cantar é como um compromisso. Uma recordação voluntária de um eco de satisfação pura da vocalização primitiva. É uma atividade auto-erótica, liberadora das tensões construídas pela nossa repressão.” (Moses)

Penso que, o cantar nasce da necessidade e da urgência do ser humano em expressar o seu mundo interno, com todas as suas nuances e movimentos numa conexão profunda com o seu próprio corpo. Este funciona como caixa de ressonância, instrumento vivo que se transforma no momento mesmo do ato de cantar e que, ao mesmo tempo, permite que interfiramos na vida coletiva com a nossa singularidade.

Nas brincadeiras de roda, o convite ao canto ocorre de maneira natural. Canta-se, em geral em coro, havendo algumas cantigas com espaço para ‘solos’. Há margem para as mais variadas explorações de dinâmica, timbre, e registos vocais e, logo para a auto-expressão pessoal e grupal. Música, corpo e emoção integram-se impulsionando-se entre si.

Aspecto Musical

“Sapo, sapo, sapo,
à beira do rio.
Quando o sapo canta, ,
é porque tem frio…”

As cantigas de roda possuem características musicais particulares. A pesquisadora Henriquieta Braga (1950), selecionou vários aspetos que se destacam na sua caracterização geral. Vejamos, a seguir, alguns deles de acordo com os parâmetros musicais – ritmo, melodia e harmonia.

Ritmo

A grande maioria das nossas cantigas infantis, apresenta-se em compasso binário simples, ritmo anacrúsico e terminação masculina, havendo presença expressiva de síncopas muito peculiares, como as formadas por antecipações de sons finais, deslocamento das sílabas tónicas, acentuações nas partes fracas dos tempos, e interruções por pausas. Apesar do predomínio do compasso binário simples, podemos também encontrar canções em ternário simples, quaternário, e até mesmo em quinário, como se pode examinar em “Na mão direita”.

Melodia

O modo predominante é o maior, geralmente abrangem âmbito de oitava, destacando-se os intervalos de segunda e terceira, assim como os sons rebatidos. Também apresentam-se frequentemente melodias com repetição insistente ou imitação de desenhos, movimento inicial ascendente dominante – tónica, movimento melódico terminal descendente sobre a tónica por graus conjuntos. Modulações tonais são atípicas, ocorrendo de forma rara.
Como exemplos para as melodias com repetição de desenhos, poderíamos citar:

“Cai, cai balão
aqui na minha mão.
Não vou lá!
Não vou lá !
Não vou lá!
Tenho medo de apanhar.”

“Bam-ba-la-lão,
Senhor capitão,
Espada na cinta,
Sinete na mão.”

Harmonia

Sendo a voz humana o principal instrumento de execução deste tipo de canção, o acompanhamento harmónico é menos típico. Porém, a harmonia implícita neste tipo de canção é sempre a mais simples possível, em geral sobre o I, IV e V graus da escala acompanhando as tensões e cadências da melodia.

Como o próprio nome já diz – cantigas e brincadeiras de-roda – trata-se de cantigas para se brincar e, pode dizer-se também, de cantigas que nasceram e / ou se desenvolveram em contextos do universo lúdico infantil. Assim, como não podia deixar de ser, estas marcas transparecem em seus parâmetros musicais – ritmo, melodia, harmonia.

A simplicidade e o caráter essencial que figuram nestes três parâmetros, refletem os traços bio-psico-musicais típicos da etapa infantil. Os intervalos e os caminhos melódicos típicos destas cantigas coincidem com os motivos de experimentação melódica mais natural desta etapa.

Por outro lado, também rítmica e estruturalmente falando podemos observar vários aspectos coincidentes. Vale a pena lembrar que são constantes no universo infantil a predileção pela repetição, de uma forma geral, e o próprio prazer na vivência do ritmo marcado e cadenciado. Este último, refletindo a busca da segurança e da continência, aspectos tão necessários para um bom desenvolvimento físico e mental numa etapa da infância em que se está a passar “(…) de um estado de experimentações desordenadas quanto a coordenação dos movimentos a um controle voluntário do uso do corpo (…)” (Chagas, 1990, p. 586)

Aspecto verbal

“Ciranda, cirandinha,
vamos todos cirandar.
Vamos dar a meia volta,
volta e meia vamos dar…”

Veríssimo de Melo (1985) distribuiu as nossas cantigas em cinco grupos, de acordo com o espírito e o estado de ânimo: amorosas, satíricas, imitativas, religiosas e dramáticas.

Cada ‘Cantiga amorosa’ trata da questão afetiva à sua maneira. Ora contendo singelas declarações de amor: “… quem gosta de mim é ela quem gosta dela sou eu!…”; “… você gosta de mim, ó morena, eu também de você ó morena…”; ora contendo expressões de saudades e falta do ser amado: “… Periquito Maracanã, perdeu a sua Iaiá, faz um dia, faz um ano que eu não a vejo passar…”; ora falando em casamento “… vou pedir ao seu pai, ó morena, p’ra casar contigo, ó morena…” “Flores alvas é casamento, dona N. quer se casar, dona N. deixe disso, deixe disso olhe lá!”; Ora contendo juras de amor eterno: “… esta hei-de amar, hei-de amar até morrer…” ora relatando histórias de amor, nem sempre, porém, com final feliz: “…o anel que tu me deste era vidro e se quebrou, o amor que tu me tinhas era pouca e se acabou…”. Assim, podemos citar entre as cantigas amorosas: “Pirulito que bate, bate”, “Você gosta de mim”; “Periquito Maracanã”; “Esta menina que está na roda”; “Ciranda, cirandinha”; “Na mão direita há uma roseira”; “Estou presa meu bem”; “Tororó”; “”O Cravo brigou com a Rosa”; “Teresinha de Jesus”; “Eu sou pobre, pobre, pobre”; “A Margarida”.

sátira também ocorre das formas mais variadas. Algumas vezes acompanhada por um toque de crueldade: “Atirei o pau ao gato, to-to, mas o gato, to-to, não morreu, reu-reu, dona Chica-ca, admirou se-se, do berro, do berro que o gato deu. Miau!”; “Tengo, tengo,tengo, ó maninha, é de carrapicho, vou botar Fulana, na lata do lixo”. Outras simplesmente fazendo graça da condição alheia: “Chora mané não chora, chora porque não vê o limão, o limão anda na roda feito um bestaião o limão…”. Mas, de uma maneira ou de outra, sempre com muito bom humor: “… Como ele vem todo requebrado parece um boneco desengonçado!”; “Lagarta pintada, quem foi que te pintou? Foi uma velha que passou por aqui!”. Assim, podemos citar como exemplos das cantigas satíricas: “Atirei o pau no gato”; “Tengo, tengo, tengo”; “Chora mané, não chora”; “Pai Francisco”; “O Sindô lelê”; “Lagarta pintada”; “Oh! Sindô lelê”, “Fui a Espanha”.

Poeticamente falando, as cantigas imitativas são talvez, de todas, as mais simples. Em geral, elas trazem no seu seu texto claras propostas de movimentos, a partir das quais os participantes de fato imitam bichos: “Passarinho da lagoa, se tu queres avoar, avoa avoa, avoa já. O biquinho pelo chão, as azinhas pelo ar, avoa, avoa, avoa já.”; “Carneirinho, carneirão neirão neirão, olhai pro céu, olhai pro chão, pro chão, pro chão…”; objetos do cotidiano: “…roda pinhão, bambeia ó pinhão…” profissões: ” … as lavadeiras fazem assim, assim, assim…”; “…os soldados fazem assim, assim, assim…”; ou outros personagens e situações que podem inclusive ser adicionadas de improviso por cada participante , como por exemplo: “… os pioientos fazem assim, assim, assim…”; “…as vaidosas fazem assim, assim, assim…”. Podemos citar entre as cantigas imitativas: “Passarinho da lagoa”, “Carneirinho, carneirão”, “O pinhão”, “Lá na ponte da Aliança”; “Seu Lobo”; “Escravos de Jó”.

Contendo referências a elementos ou imagens da religião, como em: “… vamos ver a barca nova que do céu caiu no mar”; ou em: “… Nossa Senhora dentro, os anjinhos a remar…”; ou ainda em: “… que anjos são esses que estão a rodear-me, de noite e de dia, padre nosso Ave Maria?…”. Podemos citar entre as cantigas religiosas: “Capelinha de melão”, “Vamos maninha, vamos”, “Senhora Dona Arcanjila”.

Com enredo em que surgem situações de conflito ou ameaça, como em: “… rá, rá, rá, minha machadinha, quem que te roubou sabendo que eras minha…”; ou em : “… Quase que não tomo pé, por causa de um remador que remou contra a maré…” podemos citar como cantigas dramáticas: “O baú” e “A Machadinha”.

Cantigas de roda e linguagem

Brincadeira de roda