Textos e outros conteúdos académicos sobre música

Saint Cecilia, John Melhuis Strudwick

Glossário de termos musicais

Inglês-Português

8th: colcheia

16th: semicolcheia

32nd: fusa

64th: semifusa

A

A: Lá

> A major: Lá maior

> A minor: Lá menor

Absolute (adj.): absoluto

> Absolute music: música absoluta

Accompaniment (subst.): acompanhamento

Accompanist (it.): acompanhador

Accidental (subst.): acidente

Accordeon (subst., instr.): acordeão

Accordionist (subst.): acordeonista

Acoustics (subst.): acústica

> Acoustic guitar (instr.): guitarra acústica

Aerophone (subst.): aerophone

Aesthetical (adj.): estético

Aesthetically (adv.): esteticamente

Afuche (subst.): afuche, cabaça

Agogo wood/metal (subst.): agogo madeira/metal

Air (subst.): ária

Album (subst.): álbum

Aleatory (adj.): aleatório

> Aleatoric music: música aleatória

Allegro: (ital.) allegro

Alphorn (subst.): trompa alpina

Alternate (to) with (v.): alternar com

Alternation (subst.): alternância

Alternative (subst.): alternativa

Amanuensis (subst.): amanuense

Amplification (subst.): amplificação

Ancient Music: Música Antiga

Anniversary (subst.): aniversário

Answer (subst.): resposta

Anthem (subst.): hino

Antiphonal (adj.): antifonal

Appogiatura (subst.): apogiatura

Arabesque (subst.): arabesco

Archiv (subst.): arquivo

Aria (subst.): ária

Arpeggio (subst.): arpejo

Arrangement (subst.): arranjo

Articulation (subst.): articulação

Artistic (adj.): artístico

> Artistic director: director artístico

Atonality (subst.): atonalidade

Audience (subst.): audição

Audition (subst.): audição

Auditorium (subst.): Auditório

Augmented (adj.): aumentado (intervalo)

B

B: Si

> B major: Si maior

> B minor: Si menor

Bagpipe (subst., instr.): gaita-de-foles

Balalaika (subst., instr.): balalaica

Ballad (subst.): balada

Bamboo chimes: árvore de bambu

Banjo (subst.): banjo

Bar (subst.): compasso

> Bar line: barra de compasso

> Bar Chimes (instr.): árvore de Sinos

Baroque: Barroco

Bass (subst.): Baixo

> Bass Clef: clave de Fá

> Bass drum (instr.): bombo

> Bass viol (instr.): contrabaixo

Bassoon (subst.): fagote

Beat (subst.): tempo, pulsação

Bebop (subst.): bebop

Bell (subst.): sino

> Bells ringing: toque dos sinos

Biblical text: texto bíblico

Binary (adj.): binário

> Binary form: forma binária

Biography (subst.): biografia

Bird whistle (instr.): passarinho

Black key: tecla preta

Block of wood (instr.): bloco de madeira

Blower (subst.): foleiro

Bombarde (subst.): bombarda

Bow (subst.): arco

Brass (subst.): metais

> Brass ensemble: agrupamento de metais

> Brass instrument: instrumento de sopro de metal

> Brass section: secção dos metais

Bridge (subst.): ponte

Broken chord: acorde quebrado

Bugle (subst.): clarim, corneta militar

Builder (subst.): construtor

> Organ-builder (subst): organeiro

C

C: Dó

> C major: Dó Maior

> C minor: Dó menor

Cadence (subst.): cadência

Call and response: pergunta e resposta, canto responsorial

Canon (subst.): cânone

Cantata (subst., ital.): cantata

> Grand and spectacular cantata: grandiosa e espetacular cantata

Career (subst.): carreira

> International career: carreira internacional

> Successful career: carreira de sucesso

Carillion (subst.): carrilhão

Carnival (subst.): carnaval

Carol (subst.): natal, canção de Natal

Castanets (subst.): castanholas

Catalogue (subst.): catálogo

Celebration (subst.): celebração

> Celebration of the centenary of: celebração do centenário de

Celesta (subst.): celesta

Cellist (subst.): violoncelista

Cello (subst.): violoncelo

Celtic harp: harpa celta

Centenary (subst.): centenário

Chairman (subst.): presidente (de assembleia, reunião ou júri)

Chamber (subst.): câmara

> Chamber choir: coro de câmara

> Chamber-concert: concerto de câmara

> Chamber-group: grupo de câmara

> Chamber music: música de câmara

Chime (subst.): carrilhão, toque, repique; v. tocar sinos

Chinese bell tree (instr.): árvore de sinos chineses

Chinese block (instr.): caixa chinesa

Choir (subst.): coro

> Choirmaster (subst.): director de coro

Choral (adj.): coral

> Choral music: música coral

Choral(e) (subst.): coral, hino, coro

> Chorale prelude: prelúdio coral

> Chorale variation: variação coral

Chorally (adv.): em coro

Choralist (adv.): corista, orfeonista

Chord (subst.): corda vocal, acorde

> Chord symbol: cifra

Chordophone (subst.): cordofone

Choreographer (subst.): coreógrafo

Choreographic (adj.): coreográfico

Choreography (subst.): coreografia

Chorister (subst.): corista

Coreography (subst.): coreografia

Chorus (subst.): coro

Christmas Carols: canções de Natal

Chromatic (adj.): cromático

> Chromatic scale: escala cromática

Church (subst.): Igreja

> Church choir: coro litúrgico

> Church modes: modos eclesiásticos

> Church sonata: sonata de igreja, sonata da chiesa (it.)

Circle (subst.): círculo

> Circle of fifths: círculo das quintas

Cittern, cither (instr.): cistro

> Clap (subst.): pancada, aplauso

> Clap (to) (v.): aplaudir

> Clap (to) hands (v.): bater palmas

Clarinet (subst., instr.): clarinete

Class (subst.): aula, classe

> Class acompaniment: acompanhamento de aulas

Classical (adj.): clássico

> Classical guitar (instr.): guitarra clássica

> Classical music: música clássica

> Classical organ (instr.): órgão clássico

Classicism (subst.): classicismo

Clavichord (subst.): clavicórdio

Clavier: teclado, instrumento de tecla

Clef (subst.): clave

Codex (lat.): codex

Choir (subst.): coro

> Amateur choir: coro amador

Collection (subst.): coleção

College of Music: Conservatório de Música

Combination of stops: combinação de registos

Comic opera: ópera cómica

Comparative study: estudo comparativo

Competition (subst.): concurso

> Prestigious international competition: prestigiado certame internacional

Composer (subst.): compositor

> Composer in residency: compositor em residência

> Notable composer: compositor notável

Compound meter: compasso composto

Computer and video: informatização e vídeo (ópera)

Concert (subst.): concerto

> Concert season: temporada de concertos

> Monographic concert: concerto monográfico

Concerto: concerto (género instr.)

Concertina (instr.): concertina

Conductor (subst.): maestro, director de orquestra ou de outro agrupamento musical

> Chief conductor: maestro titular

> Principal guest conductor: maestro convidado principal

Congas (subst.): congas

Congregation (subst.): congregação, assembleia

> Congregational participation: participação da assembleia

Conservatoire (subst.): conservatório (de música ou arte dramática)

Conservatory (subst.): conservatório (de música ou arte dramática)

Continuos bass: baixo contínuo

Contrabass (subst.), double bass: contrabaixo

Contrapuntual (adj.): contrapontístico

Contrast (subst.): contraste

Cornamuse (subst.): cornamusa

Cornett (subst.): corneta

Costumes (subst.): figurinos (ópera)

Count (subst.): tempo

Counterpoint (subst.): contraponto

Countertenor (subst.): contratenor

Course (subst.): curso

> Open course (on the History of Music): curso livre (de História da Música)

Cowbell (subst.): chocalho

Credo (lat.): credo

Crescendo (ital.): crescendo

Crotales (gr.): crótalos

Crotchet (subst.): semínima

Crotchet rest: pausa de semínima

Crumhorn (subst.): cromorne

Culture (subst.): cultura

> Culture production: produção cultural

Curriculum vitae (lat.): curriculum vitae

Cycle (subst.): ciclo

Cyclical form: forma cíclica

Cymbals (subst., instr.): címbalos

D

D: Ré

> D major: Ré maior

> D minor: Ré menor

Dance (subst.): dança

> Dance company: companhia de dança

Decibel (subst.): decibel

Declamation (subst.): declamação

Decrescendo (it.): diminuendo

Definite pitch: altura definida

Development (subst.): desenvolvimento

Dialogue (subst.): diálogo

Diatonic (adj.): diatónico

Diminished (adj.): diminuto (intervalo)

Diminuendo (it.): diminuendo

Direction (subst.): direção

> Under the direction of conductors: sob a direção de maestros

Director (subst.): encenação, encenador (em ópera)

Disc (subst.): disco

Disco (subst.): disco (música de dança)

Discography (subst.): discography

Dismanteling (subst.): desmontagem (de órgão de tubos)

Dissonance (subst.): dissonância

Divertimento (it.): divertimento

Divine Offices: Ofício Divino, Liturgia das Horas

Doctorate (subst.): doutoramento

Doctrin of the affections: teoria dos afectos

Dodecaphonic (adj.): dodecafónico

Dozaine (subst., instr.): dulçaina

Dominant (subst.): dominante

> Dominant chord: acorde da dominante

Dot (subst.): ponto

> Dotted: pontuada

> Dotted minim: mínima pontuada

> Double bar line: barra dupla

> Double bass: contrabaixo

> Double flat: duplo bemol

> Double reed: palheta dupla

> Double sharp: duplo sustenido

Down beat: tempo forte

Drum (subst.): tambor

> Drum set (instr.): bateria

Drums (subst.): percussão, tambores

Duet (subst.): dueto

Dulcian (subst.): dulciana

Dulcimer (subst.): dulcimer

Duple meter: compasso binário

Duration (subst.): duração

Dynamics (subst.): dinâmica

E

E: Mi

> E major: Mi maior

> E minor: Mi menor

Early Music: Música Antiga

Échapée (subst.): escapada

Edition (subst.): edição

Electric violin: violino eléctrico

Embellishment (subst.): ornamento

Embouchure (subst.): embocadura

Encore (fr.): encore

Ensemble (subst.): agrupamento

Entry (subst.): entrada

Epic (adj.): épico

Equal temperament: temperamento igual

Ethnomusicology (subst.): etnomusicologia

Etude (subst.): estudo

Euphonium (subst.): eufónio

Exposition (subst.): exposição

Expression (subst.): expressão

F

F: Fá

> F major: Fá maior

> F minor: Fá menor

Façade (subst.): fachada

Fanfare (subst.): fanfarra

Female voice: voz feminina

Festival (subst.): festival

Fiddle (subst.): fídula, rabeca, violino

Figure (subst.): figura

> Key figure (of Russia): figura fundamental (da Rússia)

Figured bass: baixo figurado

Film music: banda sonora de filme

Fingering (subst.): dedilhação

Flag (subst.): cauda (de figura ds notas)

Flat (subst.): bemol

Flexatone (subst.): flexatone

Flute (subst.): flauta

Folia (ital.): folia

Folk tune: melodia tradicional

Folklorisation (subst.): folclorização

Form (subst.): forma

Formalism (subst.): formalismo

Format (subst.): formato

> Acoustic format: formato acústico

Four-hand piano music: música para piano a quatro mãos

Fragment (subst.): excerto

Free reeds (instr.): palhetas livres

French organ (instr.): órgão francês

Frequency (subst.): frequência

Fugue (subst.): fuga

Fusion (subst.): fusão

G

G: Sol

> G major: Sol maior

> G minor: Sol menor

Galante: galante

> Galante style: estilo galante

Galliardgalharda

Gamba (subst.): viola da gamba

Gamelan (instr.): gamelão

Genre (subst.): género

Gigue (subst.): giga

Gong (subst.): gongo

Grand piano (instr.): piano de cauda

Gregorian (adj.): gregoriano

> Gregorian chant: canto gregoriano

Guiro (subst.): reco-reco

Guitar (subst.): guitarra

Gypsy music: música cigana

H

Half (subst.): mínima

> Half step: meio tom

Hammers (subst.): martelos

Hand bell (instr.): campainha

Harmonic: harmónico

> Harmonic function: função harmónica

> Harmonics (subst.): harmónicos

Harmonica (subst.): harmónica

Harmonization (subst.): harmonização

Harmonious (adj.): harmonioso

Harmony (subst.): harmonia

Harp (subst.): harpa

Harpsichord (subst.): cravo

Haunt (subst.): caça

Heptatonic scale: escala heptatónica

High (adj.): agudo

> High register: registo agudo

> High sound: som agudo

Homophonic (adj.): homofónico

> Homophonic texture: textura homofónica

Hurdy-gurdy, wheel fiddle (instr.): sanfona, viola de roda

Hymn (subst.): hino

I

Idea (subst.): ideia

Idiophone (subst.): idiofone

Imitation (subst.): imitação

Imperfect (adj.): imperfeita (cadência)

Improvisation (subst.): improvisação

Improvise (to) (v.): improvisar

Information (subst.): informação

> For information: para informação

Inspiration (subst.): inspiração

> Melodic inspiration: inspiração melódica

Instrument (subst.): instrumento

> Period instruments: instrumentos da época

Instrumentally (adv.): instrumentalmente

Instrumentalist (subst.): instrumentista

Intensity (subst.): intensidade

Intermezzo (it.): intermezzo

Interpretation (subst.): interpretação

> Interpretation course: curso de interpretação

Interrupted (adj.): interrompida (cadência)

Interval (subst.): intervalo

> Interval ear-training: ditado de intervalos

Introit (subst.): intróito

Invention (subst.): invenção

Inversion (subst.): inversão

Irish harp (instr.): harpa irlandesa

Isorhytmic motet: motete isorrítmico

J

Japanese kokirico (instr.): kokirico japonês

Jewish music: música judaica

Jingle stick (instr.): chincalho

Jongleurs (subst.): jograis

K

Kettledrums (instr.): tímpanos, timbales

Key (subst.): tecla

> Key signature: armação da clave

Keyboard: (subst.): teclado

L

Label (subst.): etiqueta, editora

Largo (ital.): largo

Leading note: sensível

Legacy (ital.): legado

Legato (ital.): legato

Leger line: linha suplementar

Level (subst.): nível

> Level of difficulty: grau de dificuldade

Librettist (subst.): libretista

Libretto (subst.): libretto

Light design: desenho de luz (ópera)

Line (subst.): linha

Liturgical music: música litúrgica

Liturgy (subst.): liturgia

Log drum (instr.): caixa de madeira

Long notes: notas longas

Loud (adj.): forte

Low sound: som grave

Lute (subst., instr.): alaúde

Lyre (subst., instr.): lira

Lyrical (adj.): lírico

Lyrics (subst.): letra, texto (de partitura ou canção)

M

Madrigal (subst.): madrigal

Magazine (subst.): revista

Maintenance (subst.): manutenção

Mandolin (subst.): bandolim

Majestic (adj.): majestoso

Major (adj.): maior

> Majorkey: tonalidade maior

> Major scale: escala maior

Manual (subst.): manual

Manuscript paper: papel pautado (com pentagramas)

Maracas (subst.): maracas

March (subst.): marcha

Marking (subst.): sinal

Mass (subst.): missa

Masterclass (subst.): curso intensivo de aperfeiçoameno, classe de aperfeiçoamento

Masterpiece (subst.): obra-prima

Masterwork (subst.): obra-prima

Matracas (subst.): matracas

Measure (subst.): compasso

Mediant (subst.): mediante

Melismatic (adj.): melismático

Melodic (adj.): melódico

> Melodic line (subst.): linha melódica

> Melodic minor: menor melódica (escala)

Melody (subst.): melodia

> Beautiful melody: melodia belíssima

Membranophone (subst.): membranofone

Memory (subst.): memória

> (To) perform from memory: tocar de cor (sem partitura)

Mensural (adj.): mensurado

Metal castanets: castanholas de metal

Meter (subst.): compasso

Metronome (subst.): metrónomo

Mezzo-soprano (subst.): mezzo-soprano

Microtone: microtom

Middle C: Dó central

MIDI: acrónimo de “musical instrument digital interface”

Military band: banda militar

Miniaturist (subst.): miniaturista

Minim (subst.): Mínima; o m. q. half note

Minim rest: pausa de mínima

Minimalism (subst.): minimalismo

Minor (adj.): menor

> Minor key: tonalidade menor

> Minor 2nd: segunda menor

> Minor 3rd: terceira menor

> Minor scale: escala menor

Minuet (subst.): minueto

Modal (adj.): modal

Mode (subst.): modo

Modulation (subst.): modulação

Monophonic (adj.): monofónico

Monothematic (adj.): monotemático

Mordent (subst.): mordente

Motet (subst.): motete

Motif (subst.): motivo

Mouth organ (instr.): harmónica

Mouthpiece (subst.): embocadura, bocal

Movement (subst.): andamento (de uma sonata, por exemplo)

> Concluding movement: andamento final

MTV (subst.): MTV, acrónimo de Music Television

Multifaceted (adj.): multifacetado

Mus. D., ou Mus. Doc. (abrev.): Doctor of Music

Muse (subst.): musa

Musette (subst.): variedade de gaita-de-foles

Music (subst.): música (to set a poem to music: musicar um poema)

> Contemporary music: música contemporânea

> Music book: livro de música

> Music cabinet: móvel para guardar músicas

> Music drama: drama musical

> Music Education: Educação Musical

> Music games: jogos musicais

> Music History: História da Música

> Music paper: papel de música

> Music punctuation: pontuação musical

> Music rack: estante de música

> Music staff: pauta musical

> Music-hall: café concerto

> Music-stand: estante de música desmontável

> Music-stool: banco de piano

> Music Theory: Teoria Musical

> Sacred music: música sacra

> Secular music: música profana

Musical (adj.): musical

> Musical angel (pint.): anjo músico

> Musical box (instr.): caixa de música

> Musical comedy: opereta

> Musical director: director musical

> Musical ear (to have a): ouvido musical

> Musical evening: sarau musical

> Musical instruments: instrumentos musicais

> Musical material: material musical

> Musical score: partitura

> Musical voice: voz harmoniosa

Musicality (subst.): musicalidade

Musically (adv.): musicalmente, melodicamente

Musicalness (subst.): musicalidade, harmonia

Musician (subst.): músico, executante de um instrumento musical

> Young and promising musician: jovem promessa da música

Musicianly (adv.): com virtuosismo

Musicographer (subst.): musicógrafo

Mute (subst.): surdina

> Mute (to) (v.): tocar em surdina

Muting (subst.): colocação de surdina

N

Name (subst.): nome

> Renowned name: nome destacado

Neoclassical (adj.): neoclássico

> Neoclassical music: música neoclássica

Neumatic (adj.): neumático

> Neumatic notation: notação neumática

Neumes (subst.): neumas

Ninth chord: acorde de nona

Nocturne (subst.): nocturno

Note (subst.): figura (da nota)

> Note value: duração da nota

O

Obligato (it.): obligato

Oboe (subst.): oboé

Octave (subst.): oitava

Octet (subst.): octeto

Ode (subst.): ode

Off (adv.): desligado

On (adv.): ligado

Ondes Martenot (fr.): ondas Martenot

Open recital: concerto inaugural

Opening concerto: concerto de abertura

Opera (subst.): ópera

> Opera buffa: ópera bufa

> Opera singer: cantor de ópera

Operatic (adj.): operático

Opus (lat., subst.): opus, obra

> Opus list: lista de obras

Oral tradition: tradição oral

Oratorio (subst.): oratório

Orchestra (subst.): orquestra

> Renowned orchestra: orquestra conceituada

> The greatest orchestras: as grandes orquestras

Orchestral (adj.): orquestral

> Orchestral triangle (instr.): triângulo de orquestra

Orchestrator (subst.): orquestrador

> Brilliant orchestrator: orquestrador genial

Ordinary (subst.): ordinário

Organ (subst., instr.): órgão

> Organ builder: organeiro

> Organ building: organaria

> Organ stop: registo (de órgão)

> Organ-grinder: tocador de realejo

Organographic (adj.): organográfico

Ornamental (adj.): ornamental

> Ornamental note: nota ornamental

Ornamentation (subst.): ornamentação

P

Pan-pipes (subst.): flauta de pan

Part (subst.): parte

Participant (subst.): participante

Partita (subst.): partita

Passing note: nota de passagem

Passion (subst.): Paixão

> St Mathew Passion: Paixão segundo São Mateus

Pastoral: pastoral

Pedal (subst.): pedal

Pentatonic: pentatónica

> Pentatonic scale: escla pentatónica

Percussion (subst.): percussão

> Percussion section: secção da percussão

Perfect (adj.): perfeita (cadência)

Perfect 4th: quarta perfeita; quarta justa

Perfect 5th: quinta perfeita; quinta justa

perform, to (v.): executar

Performance (subst.): apresentação

Performer (subst.): executante

Philharmonic: filarmónica

Phrase (subst.): frase

Phrasing (subst.): fraseado

Pianism (subst.): pianismo

> Romantic pianism: pianismo romântico

Pianistic (adj.): pianístico

Piano (subst.): piano

> At the piano: ao piano

> Baby-grand piano (instr.): piano de quarto de cauda

> Cottage piano (instr.): pequeno piano vertical

> Grand piano (instr.): piano de cauda

> Piano-action: mecânica do piano

> Piano-player (instr.): pianola

> Piano-tuner: afinador de piano

> Piano concert: concerto para piano

> Piano quartet: quarteto com piano

> Piano quintet: quarteto com piano

> Piano pieces: peças para piano

> Piano recital: recital de piano

> Piano sonata: sonata para piano

> To play on the piano: tocar piano

Pianoforte (subst.): piano-forte

Piece (subst.): peça

> Compulsory piece: peça obrigatória

Pipe (subst.): tubo

> Pipe organ (instr.): orgão de tubos

Pitch (subst.): altura

Pitched percussion: percussão de altura definida

Plagal (adj.): plagal

Plainchant: cantochão, gregoriano

Plainsong (subst.): cantochão

Play (to) (v.): tocar

Player (subst.): intéprete, executante, tocador

> Viola player: violetista

Polonaise: polaca

Polychoral (adj.): policoral

Plyphonic (adj.): polifónico

Polyphonically (adv.): polifonicamente

Polyphonist (subst.): polifonista

> Great polyphonist: grande polifonista

Polytonality (subst.): politonalidade

Portative organ (instr.): órgão portativo

Positive organ (instr.): órgão positivo

Prelude (subst.): prelúdio

Primière (subst.): estreia

> world première: estreia mundial

Prepared piano: piano preparado

Prodigy (subst.): menino prodígio

Professor (subst.): professor

> Professor of music: professor de música

Program (subst.): programa

> Program music: música programática

Programming: programação

Proposal (subst.): proposta

> Unmissable proposal: proposta imperdível

Project (subst.): projeto

Psalm (subst.): salmo

Psaltery (subst., subst.): saltério

Pulse (subst.): pulsação

Q

Quadruple meter: compasso quaternário

Quarter (subst.): semínima

Quartet (subst.): quarteto

Quaver (subst.): colcheia; o m. q. eight note

Quaver rest: pausa de semínima

Quintet (subst.): quinteto

R

Rainstick (subst.): pau-de-chuva

Rap (subst.): rap

Ratchet (subst.): cegarrega

Recital (subst.): recital

Recitative (subst.): recitativo

Reconstruction (subst.): reconstrução

Recorder (subst.): flauta de bisel, flauta doce

Recording (subst.): gravação, registo

> Award-winning recording: gravação premiada

Reed (subst.): palheta

Reform (subst.): Reforma

Refrain (subst.): refrão

Register (subst.): registo

Registration (subst.): registação

Relative minor: relativo menor

Renaissance (subst.): Renascença

> Portuguese Renaissance: Renascença portuguesa

Repair (subst.): reparação

> Repair (to) (v.): reparar

Repeat sign: sinal de repetição

Repertoire (subst.): repertório

Representative (adj.): representativo

> Key repertoire: repertório fundamental

Resonating body: caixa de ressonância

Resolution (subst.): resolução

Responsorial manner: maneira responsorial

> Responsorial singing: canto responsorial

Rest (subst.): pausa

Restore (to) (v.): restaurar

Restoration (subst.): restauro

Ressonator (subst.): caixa de ressonância

Retrograde (adj.): retrógrado

Reverb (subst.): reverberação

Rock group: grupo rock

Romanticism (subst.): Romantismo

Round (subst.): cânone

Rules of composing: regras da composição

Rythmic (adj.): rítmico

> Rythmic dictation: ditado rítmico

> Rhythmic pattern: padrão rítmico

S

Sandpaper block (instr.): bloco de lixa

Scale (subst.): escala

> Scale step: grau da escala

School (subst.): escola

> Prestigious school: escola prestigiada

Scenery (subst.): cenário

Score (subst.): partitura

Second Viennese School: Segunda Escola de Viena

Secondary theme: tema secundário

Semibreve (subst.): semibreve

Semibreve rest: pausa de semibreve

Semiquaver (subst.): semicolcheia; o m. q. sixteenth note

Semiquaver rest: pausa de semicolcheia

Semitone (subst.): meio tom

Serialism (subst.): serialismo

Serpent (subst., instr.): serpentão

Shape of a note: figura

Sharp (subst.): sustenido

Shawm (instr.): charamela

Shell chimes (instr.): árvore de conchas

Sing, to (v.): cantar

Singer (subst.): cantor

> Popular singer: cantor popular

Singing saw (instr.): serrote musical

Single reed (instr.): palheta simples

Skip (subst.): salto

Sleigh bells (instr.): guisos

Slide whistle (instr.): assobio

Slur (subst.): ligadura de expressão

Snare drum (instr.): caixa, tarola

Solo (subst.): solo

> Solo instrument: instrumento solista

Soloist (subst.): solista

Sonata (subst.): sonata

> Sonata form: forma sonata

Song (subst.): canção

> Regional song: canção regional

> Song-cycle: ciclo de canções

Sopranino recorder: flauta de bisel sopranino

Soprano (subst.): soprano

Sound (subst.): som

> Sound waves: ondas sonoras

Sousaphone (subst., instr.): sousafone

Space (subst.): espaço

Specialist (subst.): especialista

> Specialist of the polish school: especialista na escola polaca

Spectacular (adj.): espetacular

Spinet (subst., instr.): espineta

Spiritual: espiritual

Staff (subst.): pauta

Stage (subst.): palco

Stem (subst.): haste (de uma figura musical)

Step (subst.): tom, intervalo

> Step down: intervalo descendente

> Step up: intervalo ascendente

Stick: pau, paulito

> Stick dance: dança dos paus, dança dos paulitos

> Stick dancers: pauliteiros

Story (subst.): história, estória

> Enchanting story: história de encantar

Street organ (instr.): órgão de rua, órgão de tubos mecânico

String (subst.): corda

> String family: família das cordas

> String orchetra: orquestra de cordas

> String quartet: quarteto de cordas

> String quintet: quinteto de cordas

> String trio: trio de cordas

> The strings: as cordas

> Stringed instrument: instrumento de corda

Strophic (adj.): estrófico

Studio (subst.): estúdio

> Studio record: álbum de estúdio

Style (subst.): estilo

Subdominant (subst.): subdominante

> Subdominant chord: acorde da subdominante

Subject (subst.): sujeito

Supertonic (subst.): sobretónica

Symphony (subst.): sinfonia

> Symphonyorchestra: orquestra sinfónica

Synthesis (subst.): síntese

T

Tablature (subst.): tablatura

Tale (s. m.): conto

> Fairy tale: conto de fadas

Talent (s. m.): talento

Tambourine (subst.): pandeireta

Thematic material: material temático

Temple Block: bloco de madeira

Tempo (subst.): andamento

Tenor (subst.): tenor

Terminology (subst.): terminologia

Ternary (adj.): ternário

> Ternary form: forma ternária

Texture (s. m.): textura

Thai gong (instr.): gongo tailandês

Theme (subst.): tema

Theorbo (subst.): tiorba

Third (subst.): terceira

Tie (subst.): ligadura de prolongação

Timbre (subst.): timbre

> Time signature: indicação de compasso

Timpani, timpany (subst.): timbales

Tonal (subst.): tonal

> Tonal system: sistema tonal

Tonality (subst.): tonalidade

Tonic (subst.): Tónica

Toy (subst.): brinquedo

Track (subst.): faixa

Train whistle (subst.): apito de combóio

Transpose (to) (v.): transpor

Traverso (subst.): traverso

Treble: agudos

> Treble clef: clave de sol

Triad (subst.): tríade

Triangle (subst., instr.): triângulo, ferrinhos

Trill (subst.): trilo

Triple-meter: compasso ternário

Tripplet (subst.): tercina

Trombone (subst., instr.): trombone

Trouvères (subst.): troveiros

Trumpet (subst., instr.): trompete

Tuba (subst.): tuba

Tune (to) (v.): afinar

Tuning (subst.): afinação

> Tuning system: sistema de afinação

Tupplet (subst.): quiáltera

Turn (subst.): grupeto

Turntable (subst.): giradiscos

U

Unison (subst.): uníssono

Upright piano (instr.): piano vertical

Urban (adj.): urbano

> Urban music: música urbana

V

Variation (subst.): variação

> Variations on a theme: variações sobre um tema

Variety (subst.): variedade

Vespers: Vésperas, oração litúrgica da tarde

Vibraphone (subst.): vibrafone

Vibration (subst.): vibração

Viol, viola da gamb a (instr.): viola da gamba

Viola (subst.): viola, violeta

Violin (subst.): violino

Virginal (subst.): virginal

Vocal (adj.): vocal

> Vocal technique: técnica vocal

Voice (subst.): voz, canto

Voicer (subst.): intonador

W

Wagner tuba (instr.): tuba wagneriana

Waltz (subst.): valsa

Wind (instr.): vento, sopro, instrumentos de sopro

> Wind instruments (instr.): instrumentos de sopro

Winner (subst.): vencedor

Whistle (subst., instr.): apito

White key: tecla branca

Whole (subst.): semibreve

> Whole-tone scale: escala de tons inteiros

> Whole step: tom inteiro

Woodblock (subst., instr.): caixa chinesa

Woodwinds (instr.): sopros de madeira

> Woodwind family (instr.): família dos sopros

> Woodwind ensemble (instr.): agrupamento de sopros

> Woodwind quartet (instr.): quarteto de sopros

> Woodwind quintet (instr.): quinto de sopros

Words (subst.): letra (de canção)

Work (subst.): obra

> Choral work: obra coral

> Representative work: obra representativa

World premiere: estreia mundial

X

Xylophone (subst., instr.): xilofone

Xylophonist (subst.): xilofonista, executante de xilofone

Y

Z

Zingaro (subst.): zíngaro, cigano

Saint Cecilia, John Melhuis Strudwick
Saint Cecilia, John Melhuis Strudwick
Metrónomo

DICIONÁRIO DE MÚSICA

TERMOS E EXPRESSÕES MUSICAIS

A

A:

Letra que, no sistema alfabético (países anglo-saxónicos), designa a nota chamada Lá no sistema silábico de Guido d’Arezzo. Na Época Medieval, a letra A já designava a nota Lá. A letra A pode também ser a abreviatura de “alto” (contralto) (Cf. SATB).

A battuta:

“com o compasso”, é uma indicação que aparece após uma passagem (cadência, por exemplo) tocada livremente, “ad libitum”.

A capella:

Locução que designava inicialmente composições polifónicas como “na capella”, em ritmo binário “alla breve”. A partir do século XIX, passou a designar a música vocal sem acompanhamento instrumental.

ABA:

forma musical estruturada em três secções ou partes, sendo a terceira uma repetição com variações da primeira, em contraste com a secção B.

Abendmusik (alem.):

Traduzido literalmente, significa “Música da Tarde”, designando concertos de música sacra na MarienKirche de Lübeck. Esta instituição teve um grande impulso com Buxtehude, no terceiro quartel do século XVII.

Abertura:

peça instrumental que pode introduzir uma obra de grande desenvolvimento, como uma ópera, cantata ou oratório, ou ser uma obra autónoma.

Abreviatura:

conjunto de letras que simplifica a escrita nas partituras, cada vez mais complexas a partir do século XVII. Podem ser indicações de intensidade, como p de piano, indicações de movimentos regulares, como glissandi, substituições de acordes, no caso do baixo cifrado.

Accelerando (ital.):

Literalmente, significa “acelerando”, apressar gradualmente o andamento de uma peça.

Accentus (lat.):

canto do celebrante que preside na Liturgia Romana, ao qual o coro ou os solistas respondem em uníssono (concentus).

Acciacatura (ital. acciacare):

ornamento melódico utilizado na literatura para cravo e instrumentos de tecla, em que uma nota, uma segunda menor inferior à principal, é atacada ao mesmo tempo, mantendo-se depois apenas a principal.

Acento:

sinal em forma de ângulo que na posição vertical (v) significa aumento súbito da intensidade da nota, enquanto na posição horizontal (>) significa ataque forte seguido de diminuição súbita da intensidade. Na posição invsersa (<) significa ataque suave seguido de aumento súbito da intensidade.

Acidente:

sinal de notação que indica alteração de uma nota, estranha à tonalidade indicada pela armação da clave. O bemol baixa meio tom, o sustenido sobe meio tom e o bequadro anula o efeito do sustenido ou bemol.

Acompanhamento:

conjunto de elementos vocais e instrumentais que estão subordinados à parte principal e a realçam, pelo seu poder expressivo, carácter rítmico e riqueza harmónica.

Acoplamento:

dispositivo que, no órgão de tubos ou no cravo, permite associar as sonoridades diferentes de dois teclados.

Acorde:

grupo de três ou mais sons simultâneos identificáveis como um conjunto (dó mi sol, por exemplo, com duas terceiras sobrepostas).

Acústica:

capítulo da Física e da Música que estuda os fenómenos sonoros, a sua natureza, produção e propagação.

Ad libitum (lat.):

como “a piacere”, “senza tempo”, “a capriccio”, significa “à vontade”, livremente, conferindo ao intérprete certa liberdade no andamento de uma passagem ou cadência.

Adagietto (ital.):

diminutivo de “adagio”, designa um andamento um pouco menos lento e um carácter mais ligeiro que o “adagio”.

Adagio (ital.):

literalmente “à vontade”, designa um andamento lento de carácter sério, 100-126 batimentos por minuto. Na sinfonia, o “adagio” é, muitas vezes, o segundo andamento.

Aerofone:

tipo de instrumento, como a flauta, o acordeão ou a trompete, cujo som é produzido pela vibração de uma coluna de ar dentro de um tubo. A classificação dos instrumentos feita por Hornbostel e C. Sachs distingue, além dos aerofones, os membranofones, cordofones e idiofones.

Affetto (ital.):

afeto, palavra usada por G. Caccini e outros compositores do Barroco para significar um estado de alma e ornamentos vocais inspirados em afectos do texto poético.

Affetuoso (ital.):

termo usado essencialmente no Barroco para exprimir um sentimento terno.

Agnus Dei (lat.):

“Cordeiro de Deus”, designa a tripla invocação feita na missa, com base na metáfora usada por João Batista, no Evangelho segundo São João, e Apocalipse, para designar Jesus.

Agógica:

conjunto de pequenas flutuações na execução de uma obra musical ao nível do andamento, permitindo certa liberdade de expressão e interpretação.

Agregado sonoro (cluster, em inglês):

grupo de notas com pequenos intervalos entre elas, tocadas ao mesmo tempo, não identificável com os acordes da harmonia clássica.

Agudo:

som de altura elevada, som fino em linguagem popular, som com elevado número de vibrações por segundo.

Aleatória (música):

expressão que, no século XX, em obras de Boulez, Berio e Stochausen, por exemplo, apresenta certo grau de indeterminação que pode afectar vários parâmetros da estrutura global de uma obra.

Aleluia (hebr.):

literalmente a palavra significa “louvai a Deus”. É uma expressão e canto de louvor que aparece em alguns salmos e é utilizada nas celebrações eucarísticas ao longo do ano litúrgico, excepto na Quaresma (em que a aclamação ao Evangelho tem outra expressão menos festiva, como “Louvor a Vós, Rei da Eterna Glória”).

Alemanda:

canção e dança de origem germânica, de andamento moderado, em compasso quaternário 4/4, que passou a ser utilizada em França a partir do séc. XVI nas suites instrumentais.

Al fine (ital.):

expressão que indica que, após a repetição da primeira parte de uma peça, se deve prosseguir “até ao fim”.

Alla (ital.):

palavra italiana que significa “à maneira de”, como no “Rondó alla turca” de W. A. Mozart.

Alla breve (ital.):

“À breve”.

Alla marcia (ital.):

locução italiana que significa “com carácter de marcha”.

Allargando (ital.):

alargando, retardando progressivamente o andamento.

Allegretto (ital.):

diminutivo de allegro, indica um andamento mais lento que o allegro e pode ser acompanhado de adjectivo, “giocoso”, por exemplo.

Allegro (ital.):

termo que significa inicialmente carácter “alegre” e designa um andamento rápido, entre 120-168 semínimas por minuto.

All’ottava (ital.):

“à oitava”, é um procedimento que permite escrever notas acima ou abaixo da pauta sem recorrer a muitas linhas suplementares.

Al segno (ital.):

a expressão significa “ao sinal”, indicando que uma parte da peça deve ser repetida a partir do sinal S e não desde o princípio.

Alteração:

modificação da altura de uma nota em relação ao seu estado natural, através de bemol, duplo bemol, sustenido, duplo sustenido, ou bequadro.

Alternância:

execução da música repartida por solista e grupo, ou dois grupos, ou dois solistas, presente tanto na música tradicional como na música erudita, sacra ou profana.

Alto:

a mais grave das vozes femininas. As solistas aparecem mais frequentemente designadas por contralto.

Altura:

qualidade dos sons que os torna mais graves ou mais agudos e que tem a ver com a frequência mais ou menos elevada, com o número maior ou menor de vibrações por segundo.

Âmbito:

intervalo entre a nota mais grave e a nota mais aguda de uma partitura, obra vocal ou instrumento.

Ambrosiano:

canto eclesiástico atribuído a Santo Ambrósio, bispo de Milão (340-397).

Amen (hebr.):

usada muitas vezes por Jesus, a palavra significa “em verdade”, ou “assim seja”. Na liturgia, dita ou cantada, a palavra significa adesão ao que foi dito antes.

Anacrusa:

nota ou grupo de notas não acentuadas que começam um trecho musical antes do primeiro tempo forte.

Análise:

estudo da forma, estrutura, tonalidade, ritmo, harmonia, melodia, orquestração, temática, intensidade, dinâmica e outros parâmetros de uma obra musical.

Andamento:

grau de velocidade ou movimento, mais lento ou mais rápido, de uma música.

Andante (ital.):

palavra que apareceu em finais do séc. XVII e significa “andando”. Designou um andamento moderado, entre o adagio e o allegro; com o romantismo, aproximou-se do adagio. A sua velocidade está entre 76-108 semínimas por minuto.

Andantino (ital.):

diminutivo de andante, designa um movimento um pouco mais rápido que o andante.

Animato (ital.):

andamento animado. Exemplo: andante animato.

Antecipação:

técnica de composição que consiste na escrita de uma nota estranha à harmonia que pertence já ao acorde seguinte.

Antífona (gr.):

elemento muito antigo da liturgia católica que se canta normalmente no princípio e no fim de um salmo ou cântico bíblico.

Antifonário:

em sentido estrito, o livro que continha as antífonas para a Missa e o Ofício Divino, na liturgia católica.

A piacere (ital.):

sinónimo de “ad libitum”, “à vontade”, livremente no que se refere ao tempo e ao uso do rubato pelo intérprete.

Apassionato (ital.):

indicação essencialmente romântica que aparece na partitura a prescrever um estilo ardoroso e apaixonado.

Appoggiatura (ital.):

nota (longa ou breve) estranha à harmonia do acorde, dissonante, que resolve por tom ou meio tom ascendente ou descendente.

Arco:

parte de madeira e pelo de crina de cavalo com que normalmente os vioninistas, violistas e violoncelistas friccionam as cordas do instrumento. Na partitura, a palavra indica ao violinista que deve retomar o arco, após um “pizzicato”.

Argumento:

resumo da intriga de uma ópera ou obra dramática.

Ária:

melodia cantável, ou trecho incluído numa ópera, por exemplo, cantado a solo com acompanhamento instrumental. Na música instrumental, francesa, sobretudo, designa uma peça com carácter melódico.

Armação da clave:

número de sustenidos ou bemóis que, colocados no princípio da pauta, imediatamente a seguir à clave, afectam todas as notas respectivas. A ordem dos sustenidos é “fá dó sol ré lá mi si” e a dos bemóis é “si mi lá ré sol dó fá”. Se existe apenas um sustenido, na linha do Fá, por exemplo, todas as notas Fá são Fá #, a não ser que, entretanto, apareça indicação contrária (bequadro). No fundo, as alterações constitutivas fazem com que se mantenha a sequência de tons e meios tons que existe na escala de Dó maior, qualquer que seja a nota em que se comece.

Arpejo:

execução sucessiva das notas de um acorde, da nota mais grave para a mais aguda, podendo também suceder o inverso.

Arranjo:

transcrição de uma peça para um instrumento ou instrumentos diferentes daqueles para que foi composta, ou redução de uma obra orquestral para um instrumento.

Ars Antiqua (lat.):

música que vai desde as origens da polifonia, de finais do séc. IX até ao primeiro quartel do séc. XIV.

Ars Nova (lat.):

estilo polifónico na França do século XIV, com novas formas musicais como o motete a três e quatro vozes, novas temáticas musicais, ritmo e contraponto mais livres.

Articulação:

execução clara do fraseado, interpretação desligada das notas de uma peça instrumental.

Assai (ital.):

ligada a uma indicação de andamento, significa “bastante”. “Allegro assai” significa tempo bastante rápido.

Ataque:

fase inicial da produção de um som por um instrumento. Pode também significar o início, a primeira ou as primeiras notas de uma peça musical.

A tempo (ital.):

locução sinónima de “tempo primo”, que devolve uma peça ao andamento incial, após uma parte em que aconteceu uma aceleração ou retardamento.

Atonal:

música sem um centro tonal ou nota que atraia as outras ou tenha preponderância sobre elas.

Atonalidade:

característica da música em que não são aplicadas as funções e leis tonais em que repousa a música ocidental desde o Barroco.

Audição:

conjunto de processos que vão desde a percepção pelo ouvido humano ao reconhecimento dos sons pela consciência.

Aumentação:

prolongação da duração de uma nota, através de um ponto, por exemplo. Processo da composição que consiste em acrescentar proporcionalmente valor às notas.

Aumentado:

intervalo (ou acorde) meio tom maior do que o intervalo normal. Dó-Fá, por exemplo, é uma quarta justa; Dó-Fá# é uma quarta aumentada.

Ave Maria (lat.):

a mais conhecida de todas as orações do culto católico à Virgem, cujas palavras se baseiam no Evangelho de São Lucas, na Anunciação do Anjo e Visitação de Isabel à sua prima Maria. Numerosos compositores musicaram esta oração, desde a Renascença à actualidade. A “Ave Maria” de Franz Schubert é a adaptação latina, apócrifa, de uma poesia alemã sobre a qual o compositor escreveu. Num processo questionável, Gounod acrescentou uma melodia ao primeiro prelúdio do “Cravo bem temperado”, de Johann Sebastian Bach. A “Ave Maria” de Verdi é uma oração de Desdémona, da ópera “Otelo”.

B

B:

nome da nota “si” nos países anglossaxónicos. Nos países de língua alemã, a letra B designa o si bemol enquanto que o si (natural) é representado pela letra H.

Badinerie:

sinónimo de bagatela, designa uma peça musical dos séc. XVII e XVIII, com um matiz certa ingenuidade e simplicidade. Ficou célebre da “badienrie” da Suite nº 2 em Si menor de Johann Sebastian Bach.

Bagatela (ital. bagatella):

palavra que designa uma peça musical viva, ligeira e breve. A mais conhecida é provavelmente a “Bagatela em lá menor ‘Para Elisa’”, de L. v. Beethoven.

Bailado:

espectáculo coreográfico com origem na corte francesa durante o século XVI.

Baixo cifrado:

escrita musical abreviada dos acordes por meio de cifras, a partir do baixo. Faz parte do ensino académico da Harmonia e esteve particularmente em voga durante o século XVII e XVIII.

Balada:

uma das formas da poesia lírica medieval, em forma estrófica, inicialmente monódica e depois polifónica; canção sentimental em andamento lento, na Pop, Rock, Jazz.

Ballata (ital.):

forma musical em forma estrófica destinada ao canto e à dança, muito difundida na Itália, entre os séc. XIII-XV. Antes de ser destronada pela “frottola”, foi cultivada por compositores célebres como Landini, Ciconia e Dufay.

Banda de música:

conjunto instrumental constituído basicamente por sopros (metais e madeiras) e percussão, frequentemente associada a atuações em coretos.

Barcarola:

geralmente em compasso 6/8, (semínima colcheia semínima colcheia) é uma canção inspirada na ondulação do mar, inicialmente canção dos gondoleiros de Veneza. Esta forma musical foi usada por vários compositores europeus, designadamente Mendelssohn e Offenbach.

Bardo:

designação de poetas e cantores celtas da Inglaterra antiga, que se faziam acompanhar de um instrumento tradicional chamado “crwth”.

Barítono:

a voz masculina intermédia entre o baixo, a mais grave e o tenor, a voz mais aguda. No Jazz, barítono sem mais designa o saxofone barítono.

Barra:

linha vertical que, dividindo os compassos se chama simples, podendo, além disso, ser dupla ou final.

Barroco:

estilo muito ornamentado nascido em Itália com a monodia acompanhada e a invenção do baixo contínuo. Neste período de um século e meio (1600-1750, sensivelmente), entre a Renacença e o Classicismo, surgem a ópera, a cantata, o oratório e desenvolvem-se a sonata, o concerto e a música para teclado, especialmente para órgão. A utilização do baixo contínuo e a teoria dos afectos caracterizam este período da História da Música. Entre os grandes compositores deste período contam-se Giovanni Gabrieli, Claudio Monteverdi, Antonio Vivaldi, Domenico Scarlatti, Johann Sebastian Bach, George Frederick Haendel.

Batalha:

composição vocal ou organística de carácter bastante descritivo muito em voga no século XVI. Ficou célebre a “Batalha de Marignan”, de Jannequin).

Bel canto (ital.):

ópera; maneira de cantar e estilo de composição entre o séc. XVII até às primeiras décadas do séc. XIX, na Itália.

Bemol:

sinal usado na notação musical para baixar meio tom, sem que ela mude de nome. O duplo bemol baixa dois meios tons.

Benedicamus Domino (lat.):

fórmula dialogada utilizada na liturgia como cláusula da Liturgia das Horas ou a própria Missa.

Benedicite (lat.):

antiga oração de bênção da refeição nos mosteiros e nos lares cristãos.

Benedictus (lat.):

segunda parte do “Sanctus”, na Missa. Na Liturgia, quando se fala hoje em “Benedictus” refere-se o canto Bíblico retirado do Evangelho de São Lucas 1, 68, que começa com as palavras “Benedictus Dominus Israel” (“Bendito o Senhor, Deus de Israel”) e é cantado na Liturgia das Horas, na oração matinal de Laudes. Este é, com o “Magnificat” (cantado ou rezado à tarde, na oração de Vésperas) e o “Nunc dimittis” (na oração de completas, antes de deitar), um dos cânticos maiores da Igreja Católica Romana.

Bequadro:

sinal gráfico usado na notação musical para anular o efeito das alterações anteriores.

Binário:

compasso ou ritmo de dois tempos, sendo forte o primeiro tempo e fraco o segundo. Os compassos simples são constituídos por tempos divisíveis por dois (divisão binária).

Bis (lat.):

no fim de um refrão, por exemplo, significa que se canta “duas vezes”. No fim de um concerto, o público pede a repetição de uma peça ou a execução de um número extra programa.

Bitonalidade:

base de composição de uma peça musical em que estão presentes duas tonalidades em simultâneo.

Bizantino (canto):

canto tradicional da Igreja ortodoxa cujas origens remontam ao canto hebraico e a tradições musicais sírias e arménias.

Blues (ingl.):

música lenta e triste dos negros americanos, sobre poesia popular, que fundiu as influências das músicas europeias e africanas.

Bolero:

dança espanhola, particularmente andaluza, conhecida desde finais do séc. XVIII, em compasso ternário e andamento moderado. Tornou-se também popular na América Latina e mesmo em Paris, no século XIX, sendo especialmente conhecida na música erudita pela obra homónima de Ravel.

Bombarda:

instrumento de sopro em madeira, de palheta dupla, da família do oboé, usado especialmente entre os séculos XV-XVII; registo do órgão.

Bombo:

bimembranofone, o maior dos tambores.

Bourdon:

um dos registos de base do órgão de tubos, tanto na pedaleira como nos outros teclados.

Bourrée (fr.):

antiga e animada dança francesa em compasso binário ou ternário, ainda hoje praticada em certas regiões de França (Berry).

Braguinha:

o m.q machete, instrumento tradicional madeirense de 4 cordas afinadas em Ré.

Breve:

unidade fundamental de duração na métrica antiga que se manteve nos solfejos até meados do século XX, sendo equivalente a duas semibreves.

Buffa (Opera):

ópera-bufa, expressão italiana para “ópera cómica”.

BWV:

abreviatura de Bach-Werke-Verzeichnis, no catálogo usado para designar as obras de Johann Sebastian Bach, segundo a organização de Wolfgang Schmieders.

C

C:

designação alfabética da nota Dó usada nos países de língua inglesa e alemã.

Caccia (ital.):

forma vocal utilizada na Itália por Landini e outros compositores da Ars Nova, sobretudo no século XIV. “Da caccia”, indicação que podemos encontrar em cantatas de Johann Sebastian Bach, por exemplo, precisa o carácter de certos instrumentos do Barroco.

Cadência:

fórmula da harmonia tradicional que conclui uma frase ou uma obra.

Caixa de ressonância:

corpo de um instrumento cuja cavidade amplifica a vibração das cordas.

Calando (ital.):

diminuição da intensidade retardando o andamento.

Canção de embalar:

canção popular em andamento lento e melodia docemente balançada para adormecer as crianças.

Cânone:

forma musical baseada na imitação – uma melodia é executada em duas ou mais partes diferentes, repetindo-se indefinidadmente.

Cantata:

obra para coro e/ou vozes solistas, com acompanhamento instrumental.

Cantus firmus (lat.):

melodia de um canto religioso ou profano, tomado como base de uma obra contrapontística.

Cantus firmus (lat.):

melodia de um canto religioso ou profano, tomado como base de uma obra contrapontística.

Canzona (ital.):

canção polifónica renascentista ou obra instrumental composta no mesmo estilo.

Cifra:

símbolo usado na música para designar um acorde e a sua composição.

Clave:

símbolo colocado logo no princípio da pauta ou pentagrama para indicar o nome das notas musicais. Há três claves: Sol, Fá e Dó, em diferentes linhas da pauta.

Cláusula:

cadência na música medieval.

Coda:

termo italiano que significa cauda, isto é, fim de um trecho musical, de um andamento de uma sonata ou sinfonia.

Col legno (ital.):

locução italiana que significa “com a madeira” em vez de tocar com o arco da forma normal (indicação para os intrumentistas de arco).

Coloratura:

significando inicialmente cor ou colorido, a palavra italiana passou a designar as obras vocais extremamente ornamentadas em registo agudo que exigem do intérprete grande virtuosidade.

Comedia per musica (ital.)::

comedia lirica, ópera-bufa, “ópera cómica”.

Compasso:

divisão métrica de um texto musical, em que há uma regularidade de tempos fortes e fracos.

Concerto:

obra para um ou mais instrumentos e orquestra; apresentação pública de obras musicais.

Concerto grosso:

concerto barroco em que a um pequeno grupo solista (concertino) se contrapõe o orquestral (“ripieno”).

Conductus (lat.):

forma medieval em que uma voz realizava um contraponto incipiente sobre um canto dado, chamado “cantus firmus”.

Consonância:

combinação de sons simultâneos que produzem uma sensação de equilíbrio ou repouso.

Contralto:

a voz feminina mais grave.

Contraponto:

técnica de composição musical para duas ou mais melodias independentes e autónomas.

Cordofone:

instrumento com cordas, sejam elas percutidas, como o caso do piano, friccionadas com um arco, como ou violino, ou dedilhadas, como a guitarra portuguesa.

Coro:

grupo de cantores que executam em conjunto obras de música profana ou sacra, a uma ou várias vozes diferentes, masculinas, femininas ou mistas, juvenis ou adultas.

Corpo:

a caixa de ressonância de um instrumento musical.

Cromática:

escala em que os doze sons se sucedem sempre por meios tons, por movimento ascendente ou descendente.

Courante (fr.):

dança aristocrática francesa, em compasso ternário, inserida na suite clássica.

Crescendo (ital.):

aumento progressivo da intensidade de uma parte da música.

D

D:

designação da nota Ré no sistema alfabético.

Da capo (ital.):

voltar ao princípio do trecho musical. Aparece muitas vezes abreviada pelas letras D. C.

Dedilhação:

utilização dos dedos na execução de um instrumento musical, ou a indicação numérica de como os dedos se devem posicionar no teclado.

Diapasão:

embora haja o diapasão de sopro (que dá as doze notas da escala cromática e se chama, por isso, diapasão cromático) o diapasão de percussão é um objecto de metal em forma de garfo, sensivelmente, que dá apenas a nota Lá. Batendo-se contra uma uma superfície dura, dá as 440 vibrações por segundo.

Diatónico:

que procede por intervalos de tom e meio tom.

Dies Irae (lat.):

“Dia de Ira”, é a parte da Missa de Requiem (dos Defuntos) que se refere ao Juizo Final.

Diminuendo (ital.):

termo italiano que significa diminuição gradual da intensidade do som.

Dinâmica:

conjunto de variações na intensidade de uma peça musical, crescendo ou diminuindo.

Dissonância:

combinação de sons cujo efeito provoca uma sensação de instabilidade.

Divertimento giocoso (ital.):

comedia lirica, ópera-bufa, ópera cómica.

Dó:

primeira nota da escala diatónica de Dó, correspondente à letra C do sistema alfabético.

Dodecafonismo:

sistema de composição baseado nas doze notas da escala cromática. No que diz respeita à melodia, harmonia e contraponto, rejeita as bases admitidas pelo sistema tonal, como a preponderância de determinados graus sobre outros (como a tónica, dominante, subdominante, sensível).

Doxologia:

forma laudatória utilizada na liturgia no fim de um salmo, hino ou outra oração. O canto dos salmos e cânticos da Liturgia das Horas é concluído com “Gloria Patri…”, ou “Glória ao Pai, ao Filho e ao Espírito Santo”.

Drama giocoso (ital.):

comedia lirica, ópera-bufa, ópera cómica.

Duração:

valor de uma figura musical cuja execução é mais ou menos longa.

E

E:

designação da nota Mi no sistema alfabético.

Ensemble:

pequeno agrupamento de intérpretes que pode englobar instrumentistas e/ou cantores.

Escala:

série de sons que serve de base a uma composição musical e que dá a uma peça o seu estilo de música ligeira, cigana, chinesa ou jazz, por exemplo.

Estilo:

termo amplamente usado na música e com diferentes significados, associado a diversos adjetivos: estilo monódico, estilo polifónico, estilo galante, estilo clássico, estilo New Orleans (Jazz).

Etnomusicologia:

ramo da musicologia que estuda cientificamente as músicas do mundo tanto do passado como do presente, com especial ênfase para as influências culturais e raciais.

Exposição:

primeira parte de uma peça em forma de sonata, em que os temas principais são apresentados.

F

F:

designação da nota Fá no sistema alfabético.

Fado:

Canção urbana originária de Lisboa, cantada de forma diferente em Coimbra e no Porto, com acompanhamento da guitarra portuguesa, é um símbolo internacionalmente reconhecido de Portugal.

Fandango:

dança popular espanhola, andaluza, especialmente, em compasso ternário 3/4 ou 3/8, acompanhada por guitarra e castanholas. Importada, provavelmente, da América Latina, era muito divulgada já no século XVII. Embora lhe esteja subjacente a temática amorosa, nesta dança homem e mulher não se tocam. Em Portugal, o fandango enraizou-se especialmente no Ribatejo, onde é executada por dois homens e acompanhada de concertina, harmónica e outros instrumentos nos ranchos folclóricos. Nicolai Rimsky-Korsakov introduziu esta dança no seu “Capricho Espanhol”, o que aconteceu também com obras orquestrais de outros compositores (Albéniz, Falla, Graandos, Soler, Bocherini).

Fantasia:

peça musical que, composta a partir de melodias conhecidas e trechos de ópera, revela a técnica do compositor e o virtuosismo do intérprete.

Falsa relação:

designa, na harmonia, o fazer-se ouvir, simultanea ou consecutivamente, dois sons considerados incompatíveis, especialmente o trítono (intervalo de 3 tons, entre Fá e Si natural).

Fermata:

antigo nome do ponto de órgão como sinal de paragem.

Ficta (musica, ital.):

prática medieval e renascentista que consistia em omitir na escrita musical alterações que deviam ser feitas na execução.

Figuras:

símbolos que indicam a duração dos sons (semibreve, mínima, semínima, colcheia, semicolcheia, fusa e semifusa, que vão desde os 4 tempos até 1/16 tempo).

Finale (ital.):

último andamento de uma obra em vários andamentos.

Forte:

qualidade dos sons executados com intensidade elevada, isto é, dos sons que têm grande amplitude de onda sonora.

Forte-piano (ital.):

expressão que aparece abreviada na partitura (fp) e significa ataque forte de uma nota, seguido de uma execução em piano.

Fortissimo (ital.):

abrevidada na partitura em ff, é uma das expressões de intensidade do som.

Fox-trot:

Dança norte-americana que surgiu por volta de 1910; música sincopada, em andamento moderado, em compasso 4/4, e marcha moderada.

Frase:

pequena secção coerente de uma música, comparável a uma oração na linguagem falada.

Fuga:

obra contrapontística em três ou mais partes com a mesma importância, que entram sucessivamente, imitando a outra.

Funaná:

género musical tocado pelas mulheres da Ilha de Santiago, Cabo Verde.

G

G:

designação da nota Sol na Idade Média e no sistema alfabético hoje usado nos países de língua inglesa ou alemã. Foi inicialmente o símbolo da clave de sol que, através de várias transformações, chgou à actual configuração.

Galharda:

dança de corte, em andamento vivo, compasso ternário, muito em voga no séc. XVI, que entrou nas suites instrumentais dos séc. XVI-XVII.

Galope:

dança rápida originária da Europa central, em compasso binário, cujo ritmo evoca o galope de um cavalo; figura pontuada seguida da figura que vale metade daquela.

Gavota:

dança muito graciosa e delicada, nascida no século XVI, nos Alpes Franceses, em compasso binário, andamento moderado e ritmo anacrúsico. Na música “erudita”, podemos encotrar esta dança em L. Marchand, os Couperin, Lully).

Giga:

dança bastante movimentada em compasso 6/8 ou 12/8 que teve origem na Inglaterra entre as gentes do mar.

Glissando (ital.):

passagem de uma nota a outra através de um portamento.

Gloria (lat.):

Primeiro nome de várias peças latinas (Glória ao Pai, Glória a Deus nas alturas…)

Graduale (lat.):

Parte do Ordinário (conjunto de cantos váriáveis de missa para missa), normalmente em estilo melismático, cantada entre a Epístola e o Evangelho. A palavra “Graduale” designa também o livro que inicialmente continha estes cânticos. O cântico ou salmo é actualmente cantado de modo responsorial, com uma parte cantada pelo salmista e um refrão entoado por toda a assembleia.

Grave:

som de altura reduzida, de baixa frequência que, por analogia, popularmente se diz “grosso” (que alguém tem uma “voz grossa”).

Gregoriano:

canto coral monofónico sacro, “a capella”, que a tradição da Igreja Católica associou ao Papa Gregório I.

Gymel (ingl.):

tipo rudimentar de polifonia a duas partes paralelas, muito utilizado no século XV, na Inglaterra. As partes evoluem em intervalos de terceira ou sexta.

H

H:

Nos países de língua alemã, a letra H designa o Si natural, enquanto o B designa o si bemol, His, o Si sustenido e hisis o Si duplo sustenido.

Habanera:

dança de origem provavelmente afro-cubana, de Habana, em compasso 2/4. O seu ritmo é basicamente constituído por uma colcheia pontuada seguida de semicolcheia e duas colcheias. A habanera foi trazida para Espanha na segunda metade do século XIX. Uma dessas danças foi utilizada por Georges Bizet na ópera “Carmen”, em 1875. A habanera inspirou outros compositores, tanto em Espanha como em França (Isaac Albéniz, Manuel de Falla, Camille Saint-Saëns, Georges Bizet, Emmanuel Chabrier, Claude Debussy).

Handel-Werke-Verzeichnis (alem.):

catálogo que identifica as obras de Georg Frederic Handel. Cada obra aparece identificada pela abreviatura HWV seguida de um número.

Harmonia:

ciência dos acordes com a sua sonoridade global e encadeamentos.

Harmónico (intervalo):

intervalo em que os sons são apresentados ao mesmo tempo, escritos na vertical.

Harmónicos:

sons que acompanham a emissão de um som fundamental, formando uma série de harmónicos superiores naturais.

Hebraica (música):

conjunto de práticas vocais e instrumentais dos antigos hebreus que assumiram grande importância no templo de Jerusalém, transmitidas oralmente e testemunhadas por muitos exemplos da Sagrada Escritura.

Heptatónica (grec.):

literalmente “sete tons”, no sentido de “sete sons”, escala de sete sons.

Hertz:

sinónimo de “ciclos por segundo”, é a unidade de medida da frequência dos sons. O nome homenageia o físico alemão Heinrich Hertz (1857-1894).

Heterofonia:

na etnomusicologia designa a prática de executar em várias partes a mesma melodia, com variantes e ornamentos que não estão presentes em outras partes.

Hinário:

recolha de hinos e, por extensão, de cânticos cristãos. Com a imprensa, os hinários deixaram de ser conjuntos isolados, estando hoje os hinos colocados nos ofícios próprios, juntamente com outros cânticos.

Hino:

poema estrófico a Deus, Cristo, aos santos, que termina muitas com uma doxologia à Santíssima Trindade (Pai, Filho e Espírito Santo). A palavra pode designar também a música identificativa de uma congregação, associação, movimento religioso, região, país.

Homofonia (gr.):

literalmente significa “vozes semelhantes”, designando música em uníssono (ao contrário de heterofonia), ou música em que as partes se movimentam juntas, nota contra nota (homorritmia).

Homorritmia (gr.):

concordância de uma nota, em termos de ritmo, com as notas das outras partes, executadas em simultâneo. Enquanto a polirritmia, que surge com o motete, desenvolve o Contraponto, a homorritmia, que nasce do “conductus” do séc. XIII, está na base da Harmonia.

Hoqueto:

processo rítmico que consiste em repartir as notas de uma linha melódica entre as vozes ou instruemntos de uma composição. Esta técnica apareceu no século XIII e foi muito utilizada no século XIV, na Ars Nova.

Horas (Liturgia das):

Ofício litúrgico católico que consiste na recitação e canto de salmos e cânticos bíblicos enquadrados por antífonas, e escuta de leituras da Bíblia e da Tradição da Igreja.

Hossana (hebr.):

aclamação que se mantém em vários momentos da Liturgia católica, designadamente o “Sanctus”, ou “Santo”, na Missa.

Humoresque:

a palavra designa uma peça instrumental que apareceu no século XIX, com sentido humorístico (“humour”), ou como expressão de um estado de alma (do francês “humeur”).

I

Idiofone:

instrumento de percussão, em que uma parte bate na outra, sem ajuda de membrana, cordas ou tubos.

Infra-som:

vibração sonora inaudível, de frequência inferior a 15 ciclos por segundo.

Impressionismo:

tendência musical que surgiu em França, no início do Século XX. Paralelamente à pintura de Monet, Manet, Sisley (nos anos 1860/1870), é aplicada a certas obras de Debussy e Ravel.

Improvisação:

criação de uma música no momento, designadamente no Jazz e no Órgão de Tubos.

Incipit (lat.):

terceira pessoa do singular do verbo latino que significa “começar”. Designa as primeiras notas de um trecho musical.

Indefinida:

instrumentos em que não é possível dar alturas ou notas determinadas.

Intensidade:

qualidade do som que se prende com a energia utilizada pelo executante e a amplitude da vibração sonora, com sons mais fortes ou mais fracos.

Intermezzo (ital.):

peça que assumiu diversos papéis na evolução dos géneros líricos. No século XVI, era um espectáculo completo, com dança, canto e música instrumental. No século XVII, estava inserido nas festas palacianas e, nos teatros, teve também a função de distrair o público nas mudanças de cena.

Interlúdio:

intermezzo, pequena peça instrumental entre duas cenas ou actos de uma ópera, preenchendo o vazio gerado pelo fechar do pano. São célebres os interlúdios de “Pelléas et Melisande”, de Claude Debussy.

Interpretação:

execução de uma partitura numa realização sonora fiel; desempenho de um músico ou um agrupamento.

Intervalo:

distância entre duas notas musicais no que se refere à altura.

Introdução:

secção inicial de uma peça que não começa directamente pelo tema.

Introito (lat.):

primeiro canto da missa católica, do próprio, na liturgia anterior ao II Concílio Vaticano; cântico de entrada. Entoado enquanto o padre entra e se dirige ao altar, o cântico de entrada dá aos fiéis o sentido litúrgico da celebração.

Invenção:

peças musicais que correspondem a uma especial intenção do compositor. Ficaram célebres as invenções para cravo de Johann Sebastian Bach a duas e três vozes.

Ite Missa est:

Fórmula pela qual na missa em latim se despediam os fiéis (“Ide, a missa acabou”).

J

Jazz:

Música afro-americana nascida no século XX em comunidades negras dos Estados Unidos da América, baseada na improvisação e num especial tratamento do ritmo (swing). O Jazz teve desde o início a influência das culturas europeias e africanas.

Jota:

dança tradicional espanhola de origem aragonesa, em compasso ternário, que inspirou vários compositores (Granados, Albéniz, Falla, Glink, Lizst, Chabrier).

Jubilus (lat.):

palavra que evoca a alegria (júbilo) comentada por Santo Agostinho nas “Enarrationes super salmos”, consiste em vocalisos que ornamentam a sílaba final da aclamação “Alleluia”.

K

Kantorei (alem.):

nome dado nos séc. XVI e XVII a um coro pertencente a uma igreja, corte de um rei ou príncipe.

Kyriale (gr.):

livro litúrgico com as melodias do Comum ou Ordinário da Missa, cujo primeiro canto é o “Kyrie”.

Kyrie eleyson (gr.):

Primeiras palavras da tripla invocação que dá início ao Ordinário da Missa, aparecendo assim em primeiro lugar nas missas polifónicas ou corais que não incluem o Próprio, mas apenas as partes comuns. Com a reforma litúrgica do Concílio Vaticano II, canta-se geralmente em português: “Senhor, tende piedade de nós”.

L

Lá:

sexto grau da escala diatónica de Dó, designado pela letra A nos países anglossaxónicos; nota dada pelo diapasão.

Lamentações:

Música baeada no “Livro das Lamentações” de Jeremias, utilizado na Liturgia Católica da Semana anterior à Páscoa, chamada Semana Santa. Entre os séculos XV-XVIII, numerosos compositores escreveram “Lamentações”, “a capella” e com acompanhamento de órgão e outros instrumentos (Thomas Tallis, Orlando di Lasso, Tomás Luís de Victoria, Palestrina, Marc-Antoine Charpentier, François Ciuperin, Igor Stravinsky).

Larghetto (ital.):

diminutivo italiano que designa um andamento lento, menos lento que o largo, de carácter lento e solene, entre 69-100 batimentos por minuto.

Largo (ital.):

termo italiano que indica um andamento muito lento, o mais lento de todos, entre 40-69 batimentos por minuto.

Lauda:

termo que significa “canto de louvor”. Canção religiosa escrita em língua vernácula, teve um papel importante na Itália pré-renascentista, antecedendo, pelo seu carácter polifónico, a “frottola”.

Laudes:

oração matinal da “Liturgia das Horas” forma, com as orações de Vésperas e Completas, a parte mais importante do Ofício Divino. Antigamente, as laudes rezavam-se ou cantavam-se ao amanhecer, enquanto as matinas, “Ofício das trevas”, se cantavam ainda de noite.

Legato (ital.):

modo de executar uma música vocal ou instrumental em que as notas estão o mais possível ligadas entre si, sem qualquer interrupção.

Lento (ital.):

andamento semelhante ao “largo”, mas sem ter necessariamente aquele carácter grave.

Leitmotiv (alem.):

palavra usada especialmente para a obra de Wagner, que significa “motivo condutor”, tema.

Lento (ital.):

andamento lento.

Libreto (ital.):

diminutivo de “libro”, passou a designar texto de uma ópera, oratório ou outra obra de características operáticas.

Lição:

tradução inexacta de “lectio”, leitura de textos do Antigo Testamento, dos Padres da Igreja e de Santos, colocada nas horas canónicas. Em França, Lambert, Charpentier, F. Couperin, Delalande compuseram para as “Leituras de trevas”.

Lied (alem.):

palavra alamã que, remontando à Idade Média, designa uma forma musical característicmente alemã constiuída por um texto poético cantado, com acompanhamento de piano. Entre os compositores de “lieder” encontram-se Schubert, Beethoven, Schumann, Brahms, Wolf, Mahler, Richard Strauss.

Ligadura:

linha curva que junta duas notas da mesma altura somando-lhes a duração (ligadura de prolongação) ou várias notas de alturas diferentes para sugerir que não se devem destacar mas ligar (ligadura de expressão).

Linha suplementar:

linha que, em caso de necessidade, se acrescenta por cima (suplementar superior) ou por baixo da pauta (suplementar inferior), permitindo escrever notas num âmbito mais alargado.

Litania (gr.):

oração dialogada, rezada ou cantada, constituída por uma série mais ou menos longa de invocações com respostas curtas.

Liturgia (gr.):

conjunto de celebrações públicas da Igreja, que pode ter ou não canto e acompanhamento instrumental.

Loco (ital.):

“no lugar”, significa que, depois de uma passagem executada “à oitava”, se regressa à tessitura normal.

Longa:

figura musical usada antigamente.

Luthier (fr.):

designando inicialmente um fabricante de alaúdes, com o seu declínio, passou a designar o construtor de violinos e outros instrumentos da família.

M

Machete:

o m.q braguinha, instrumento tradicional madeirense de 4 cordas afinadas em Ré.

Madrigal:

peça de carácter contrapontístico e vocal sobre um texto profano, cultivada na Europa entre os séc. XV-XVII.

Maestoso (ital.):

indicação de “majestoso”, de carácter solene, mas não necessariamente lento. Um andamento pode ser “allegro maestoso”.

Maestro (ital.):

director de um coro ou de uma orquestra, que é também, por vezes, na música barroca, um dos instrumentistas.

Magnificat (lat.):

primeira palavra (verbo na terceira pessoa do singular) do cântico evangélico atribuído por São Lucas a Maria: “Magnificat anima mea Dominum”. Estas palavras de louvor aparecem no contexto da Visita que Maria faz à sua prima Isabel após a Anunciação. É rezado ou cantado na oração litúrgica de Vésperas (ao fim da tarde). Johann Sebastian Bach e K. Penderecki, entre muitos outros, compuseram sobre o “Magnificat”.

Manual:

teclado de um órgão tocado com as mãos, ao contrário da pedaleira, que é um teclado adaptado e tocado com os pés.

Manúbrio:

puxador existente na consola de um órgão de tubos histórico, que serve para ligar ou desligar os registos, na medida em que se puxa ou empurra.

Marcato (ital.):

modo de tocar martelando um pouco as notas.

Marcha:

peça musical com grande regularidade rítimica, em compasso binário. Originariamente servia para o acompanhamento de uma procissão ou exército. Há várias tipos de marcha: marcha turca, marcha fúnebre, marcha nupcial, encontrando-se exemplares em Haydn, Mozart, Beethoven, Schubert, Méhul.

Marcha harmónica:

modulante ou não, consiste num encadeamento de acordes.

Máxima:

figura musical usada antigamente.

Mazurka:

dança polaca em compasso 3/4 ou 3/8, coreograficamente complexa, originária da província de Mazuria. Mais aristocrática do que a polka, afirmou-se como forma musical no século XIX através de Frédéric Chopin e outros compositores românticos.

Mediante:

terceiro grau da escala nos sistemas tonal ou modal. A palavra “Mediante” significa o grau que está a meio caminho entre a tónica e a dominante.

Meio soprano:

voz feminina intermédia.

Melisma (gr.):

“cantar sem palavras”, significa um grupo maior ou menor de notas musicais sobre uma mesma sílaba com uma função ornamental ou jubilatória. Diversamente do vocalizo, tem um carácter ocasional, uma dimensão restrita (e não inclui a noção de virtuosismo).

Melismático:

técnica de canto (gregoriano ou não) em que, a uma sílaba, correspondem várias notas.

Melodia:

sucessão mais ou menos cantável de notas de altura diferente.

Melódico (intervalo):

intervalo horizontal, isto é, em que uma nota é tocada ou cantada a seguir a uma outra, seja ela igual, mais aguda ou mais grave.

Melos (gr.):

parte de uma frase musical, canto ritmo, melodia cantada.

Metrónomo:

Metrónomo
Metrónomo

aparelho mecânico (ou digital) criado por Winkel e patenteado por Maelzel para regular o andamento da execução musical. O metrónomo dá ao compositor a possibilidade de escrever o andamento exacto que pretende para a sua obra.

Mezza voce (ital.):

“A meia voz”, expressão que tanto pode dar para o canto como para a execução instrtrumental.

Mezzo-forte (ital.):

expressão italiana que significa uma intensidade média do som.

Mezzo-soprano (ital.):

mezo-roprano, categria musical feminina, entre o contralto e e o soprano).

Mi:

terceira nota da escala diatónica de de Dó, correspondente à letra E nos países anglossaxónicos.

Minueto:

dança rústica francesa em compasso ternário usada especialmente nos séc. XVII e XVIII.

Miserere (lat.):

palavra que significa “Tende compaixão” e dá início aos salmos 50, 54 e 55. Aparece muitas vezes nos textos litúrgicos católicos.

Missa:

Celebração principal do culto católico, é constituído por duas partes essnciais: a Liturgia da Palavra e a Liturgia eucarística.

Moderato (ital.):

andamento moderado, entre 108-120 batimentos por minuto.

Modo:

nome para cada uma das formas de organizar os sons da escala.

Modulação:

mudança de tonalidade.

Monorritmia:

existência de um só ritmo numa peça, tocado por uma ou várias pessoas.

Morna:

género musical cabo-verdiano

Motivo:

pequena célula rítmico-melódica que está na origem da frase musical e que pode surgir com sons de alturas diferentes.

Música de câmara:

música destinada a uma pequena sala de concertos, geralmente composta para um reduzido grupo de instrumentos ou vozes.

N

Neoclássico:

termo aplicado a alguns compositores do século XX que usaram formas e processos composicionais da música do Período Clássico.

Neumas:

sinais da notação medieval eclesiástica colocados sobre as sílabas para representar subida ou descida da melodia.

Neumático:

estilo de canto gregoriano em que a cada sílaba correspndem sensivelmente duas a quatro notas.

Noturno:

pequena peça para piano em um andamento, com carácter lírico e poético. John Field, Chopin e Francis Poulenc, entre outros, compuseram nocturnos.

Notação:

conjunto de sinais convencionais utilizados para representar graficamente a duração, altura, ritmo e outros aspectos de uma obra musical.

O

Ofertório:

canto da missa católica cantado durante a apresentação das oferendas, a seguir ao Credo (e à chamada Oração dos fiéis).

Oitava:

grau número 8 da escala; som resultante de multiplicar por dois a frequência de um som (oitava ascendente) ou de reduzi-la para metade (oitava descendente).

Ópera:

obra musical composta sobre uma argumento, cantada com acompanhamento instrumental e encenada à semelhança do teatro.

Opus (lat.):

termo latino que significa obra ou trabalho. A partir do século XVII, seguida de um número, serve para estabelecer a ordem de classificação das obras de um compositor.

Oratório:

obra musical religiosa ou profana, para coros e orquestra, por vezes com solistas, com proporções e estilo comparável à ópera. Nasceu em meados do século XVI na Congregação do Oratório de São Filipe de Neri, com carácter religioso, em vista da Reforma da Igreja Católica.

Organum (lat.):

forma polifónica primitiva medieval. Na sua forma mais rudimentar consiste em dobrar uma melodia com a sua quarta ou quinta.

Ornamentação:

inserção de uma ou mais notas decorativas numa melodia principal.

Orquestra:

conjunto de instrumentos musicais agrupados em seccções homogéneas, por famílias de instrumentos, com predomiância das cordas.

Ostinato (ital.):

conjunto de notas que se repetem com insistência num trecho musical.

P

Pantonalidade:

termo que designa uma organização harmónica e melódica que, não sendo propriamente atonal, evolui do sistema tonal e se alarga através da assunção de influências diversas.

Partitura:

representação gráfica do conjunto dos sons e silêncios de uma obra, partes instrumentais ou vocais de um trecho musical em que as diversas partes simultâneas aparecem sobrepostas.

Pasodoble (esp.):

dança espanhola em compasso 2/4 e em tempo allegro moderato, quase sempre em modo menor.

Pausa:

silêncio que pode durar mais ou menos tempo e é representado por um símbolo numa partitura.

Pauta:

pentagrama, isto é, conjunto de cinco linhas paralelas e equidistantes com quatro espaços entre elas onde se escrevem os sinais musicais.

Pavana:

dança de corte da Renascença (séc. XVI), em andamento lento e estilo solene, em compasso 2/4.

Pedilhação:

utilização dos pés na execução do órgão com pedaleira, ou a indicação numérica de como os pés devem evoluir na pedaleira.

Pentagrama:

sinónimo de pauta musical, conjunto de cinco linhas paralelas e equidistantes onde se escrevem as figuras musicais.

Pentatónico:

sistema que utiliza cinco sons da escala diatónica (dó ré mi sol lá, por exemplo).

Percussão:

efeito de percutir; produção de sons e de música através de batimento ou entrechoque.

Perfil sonoro:

tempo de vida de um som, desde que é atacado até que se extingue (ataque, corpo, queda).

Piano:

antes de significar o conhecido instrumento musical de corda e tecla, já este termo italiano significava um som ou um conjunto de sons tocados com pouca de intensidade.

Pizzicato (ital.):

indicação, nos instrumentos de arco, de que o intérprete deve tocar as cordas com os dedos e não com o arco.

Plectro:

pequena peça utilizada para tocar certos de corda como a cítara, a lira e a balalaika.

Poema Sinfónico:

obra orquestral sem forma concreta, de carácter programático e rapsódico.

Polifonia:

execução simultânea de várias notas e melodias.

Politonalidade:

coexistência de várias tonalidades na mesma obra.

Polirritmia:

existência mais do que um ritmo diferente, tocados ao mesmo tempo.

Ponto de aumentação:

ponto que, colocado imediatamente a seguir a uma figura musical, lhe aumenta a duração em metade do seu valor.

Portamento:

termo italiano que significa passagem gradual de uma nota a outra, que pode ser intencional ou acontecer por falta de conhecimentos em muitos coros e cantores amadores.

Prelúdio:

introdução musical a uma ópera, ou pequena peça independente, sem forma pre-estabelecida, como os “Prelúdios e fugas” de J. S. Bach, ou os “Prelúdios” de Chopin.

Prestissimo (ital.):

andamento ainda mais rápido que o presto, entre 200-208 semínimas por minuto.

Presto (ital.):

palavra italiana que significa andamento muito rápido, entre 168-200 semínimas por minuto.

Pulsação:

marcação regular de uma música ou canção que pode não se ouvir mas se sente por trás do ritmo.

Q

Quadrivium (lat.):

nome que Boécio deu ao conjunto das ciências dos números (Aritmética, Música, Geometria e Astronomia), na obra “De Arithmetica”.

Quaternário:

compasso ou ritmo de quatro tempos.

Quinta:

grau número 5 de uma escala diatónica, ou o intervalo entre uma nota e outra nota cinco graus acima ou abaixo.

Quinteto:

composição para cinco partes, ou agrupamento de cinco músicos.

R

Rajão:

instrumento tradicional madeirense de 5 cordas com afinação reentrante.

Rapsódia:

composição com carácter de fantasia sobre temas pre-existentes, em geral populares. Na História da Música, destacam-se as rapsódias de Liszt, Lalo e Rachmaninov).

Ré:

segunda nota da escala diatónica de dó, designada por D nos países anglossaxónicos.

Recital:

concerto dado por um só intérprete ou um grupo reduzido.

Recitativo:

parte de uma obra que valoriza especialmente o texto e que, nas óperas e oratórios, antecede uma ária; nome de um dos teclados do órgão.

Renascimento:

palavra que designa a época da História, das Artes e da Música, entre a Idade Média e antes do Barroco, sensivelmente entre 1430-1600 d. C. É um período em que se evolui dos modos eclesiásticos para o sistema tonal e a polifonia atinge um lugar destacado. Alguns dos instrumentos mais utilizados são o alaúde, a harpa, o virginal, o órgão (de tubos), a flauta doce, o oboé e o cromorne. Entre os compositores da Época devem referir-se Giovanni Pierluigi da Palestrina, Orlando di Lassus, William Byrd, Orlando Gibbons, Tomás Luis de Victoria.

Requiem (lat.):

Missa dos Defuntos. Palavra tirada do canto inicial: “Requiem aeternam dona eis, Domine”, que significa “Dá-lhes, Senhor, o eterno descanso”.

Ricercare (ital.):

palavra italiana que designava no séc. XVI e XVII uma forma instrumental com carácter de improvisação.

Ritardando (ital.):

termo italiano que significa diminuição gradual do andamento.

Ritmo:

componente fundamental da música, tem a ver com a organização dos sons e dos silêncios e respectiva duração.

Roda:

círculo que se forma para certas canções infantis, podendo também verificar-se em danças espanholas.

Rondó:

canção medieval francesa com refrão.

Rumba:

dança popular cubana de origem negra, com carácter sincopado, que usa como acompanhamento instrumentos de percussão, essencialmente.

RV:

letras seguidas de um número que designam as obras de Antonio Vivaldi, segundo o catálogo de Peter Ryom’s, “Ryom Verzeichnis”.

S

Saibara:

género musical desenvolvido na corte do Japão durante doze séculos.

Salmo:

poema cantado retirado do “Livro dos Salmos”, do Antigo Testamento (parte da Bíblia anterior a Cristo). Os salmos são utilizados na Liturgia Católica, tanto na Missa e nos sacramentos em geral, e foram musicados por numerosos compositores.

Saltarello (ital.):

antiga dança italiana de carácter saltitante e andamento rápido em compasso 6/8.

Samba:

género musical oriundo do Rio de Janeiro que deriva do canto, dança e instrumentos musicais dos negros no Brasil ( século XIX).

Sanctus (lat.):

parte invariável da missa, particularmente solene, de louvor a Deus (“Santo, santo, santo, Senhor Deus do universo”).

Schola Cantorum (lat.):

locução latina, ligada à Igreja Católica, que significa “grupo de cantores”. Vincent d’Indy fundou em Paris, em 1896, uma escola de música que adoptou o nome de “Schola Cantorum”.

Segunda:

relação de um grau da escala com o grau anterior ou seguinte, podendo ser de um tom ou meio tom.

Seguidilla (esp.):

canção e dança tradicional de Espanha, em ritmo vivo e compasso 3/4 e 3/8.

Semibreve:

figura rítmica de maior duração, utilizada atualmente como padrão e referência para o compasso. No compasso 4/4, por exemplo, o denominador indica qual a figura que é unidade de tempo (a que vale 1/4 da unidade de valor, isto é, a semínima). O numerador indica que o compasso, no caso apresentado, tem 4 semínimas ou o equivalente.

Sensível:

sétimo grau da escala diatónica, com intervalo de meio tom relativamente à tónica, para a qual tem tendência a resolver.

Serenata:

peça instrumental sem forma determinada. É célebre a “Pequena Serenata Nocturna” de Mozart.

Septeto:

formação ou obra para sete instrumentos ou vozes.

Sétima:

som que na escala diatónica ocupa o 7º grau ascendente. É sétima também o intervalo entre as duas notas.

Sexta:

som que numa escala diatónica é o sexto a contar da tónica (Dó-lá); intervalo que daí resulta.

Sexteto:

agrupamento de seis vozes ou instrumentos, ou obra escrita a seis partes.

Sforzando (ital.):

aumento da força dinâmica.

Silábico:

estilo de canto gregoriano em que a cada sílaba corresponde uma nota.

Síncopa:

forma rítmica em que o acento do tempo forte é deslocado para o tempo fraco, ou a parte fraca do tempo.

Sinfonia:

obra orquestral de grandes dimensões, em vários andamentos, em geral.

Sinfonietta (ital.):

diminutivo que pode designar uma pequena orquestra ou uma pequena sinfonia.

Solo:

secção de um trecho musical executado por um só intérprete (solista).

Sonata:

obra instrumental em 3 ou quatro andamentos para um ou mais intérpretes.

Sonatina:

sonata de pequenas dimensões.

Soprano:

a mais aguda das vozes femininas.

Staccato (ital.):

tipo de articulação de uma música em que cada nota aparece um pouco destacada da nota seguinte.

Suite:

peça instrumental em vários andamentos.

Sustenido:

sinal da notação musical que modifica uma nota em meio tom ascendente. O duplo sustenido sobe dois meios tons.

T

Tantum ergo (lat.):

hino católico em latim cantado na bênção do Santíssimo Sacramento.

Tarantela:

dança rápida em compasso 6/8 rápido e com mudanças entre tonalidade maior e menor.

Te Deum (lat.):

hino católico latino de louvor a Deus, cantado especialmente em ocasiões solenes.

Tiento (esp.):

termo utilizado no século XVI para designar uma obra instrumental com carácter bastante improvisativo, designadamente ao órgão.

Tenor:

a voz mais aguda das vozes masculinas.

Terceira:

intervalo entre uma nota (primeira) e a nota que se segue à nota seguinte, inferior ou superior.

Tercina:

célula rítmica que subdivide em três um tempo que normalmente se divide em duas partes iguais.

Ternário:

compasso ou ritmo de três tempos.

Tessitura:

parte da escala sonora de um instrumento ou voz, indicando as oitavas e fragmentos de oitava que o instrumento ou voz compreende.

Tetracorde:

quatro notas, havendo entre cada uma delas e a superior, um tom, excepto entre o terceiro e o quatro graus, que se encontram à distância de meio tom.

Textura:

termo que, por analogia, significa a quantidade de sons e timbres utilizados em determinada peça musical.

Timbre:

cor ou característica do som que permite distinguir um instrumento ou uma voz, mesmo quando dão notas da mesma altura, deve-se à forma como o som é produzido.

Tocata:

composição instrumental livre, de carácter brilhante e vivo, normalmente para órgão ou cravo.

Tom:

intervalo de segunda maior. A palavra pode significar também tonalidade.

Tónica:

a nota fundamental de uma escala diatónica, ou o centro que polariza a tonalidade no regime harmónico diatónico.

Trio:

composição escrita a três partes ou para três instrumentos. A mesma palavra pode designar a parte central do minueto, e um conjunto de três instrumentos.

Trítono:

intervalo de três tons, que corresponde a uma quarta aumentada. Pela dificuldade de entoação, era chamado na Época Medieval “Diabolus in Musica”.

Trovador:

poeta músico medieval existente em vários países da Europa com nomes e características diferentes.

Tuna:

agrupamento vocal e instrumental de músicos amadores, em geral estudantes.

Tutti (ital.):

secção executada por todos os músicos.

U

Uníssono:

posição de duas ou mais notas na mesma altura.

Ut (lat.):

Nome antigo da nota Dó, manteve-se até ao séc. XVII. No séc. XI, na Itália, a partir do conhecido hino a São João Baptista “Ut queant laxis / Resonare fibris / Mira gestuorum / Famuli tuorum / Solve polluti / Labii reatum / Sancte Iohannes” (Para que os teus servos possam exaltar a plenos pulmões as maravilhas dos teus milagres, perdoa a falta dos lábios impuros, São João!), Guido de Arezzo achou que podia ensinar os alunos a memorizar a altura dos sons, tendo assim nascido o sistema silábico.

V

Valsa:

dança em compasso ternário muito popular entre as danças de salão vienenses do século XIX, em grande parte pelo contributo dos compositores da família Strauss. É uma das poucas danças ocidentais que conjugaram música erudita e o gosto popular.

Variação:

forma musical em que um tema é transformado através de vários recursos próprios da composição. Até se tornar uma forma complexa, partiu de um princípio muito simples e comum, o de acrescentar a uma composição novos elementos musicais e ornamentos.

Verismo:

palavra que designa uma corrente literária italiana e, por extensão, diversas óperas de finais do século XIX e princípios do séc. XX. Entre os compositores de óperas veristas, com o seu realismo trágico, destacam-se Mascagni e Leoncavallo.

Versículo:

parte de um cântico litúrgico entoado por um solista, a que o coro ou a assembleia responde com um “responsório” ou aclamação.

Vésperas:

oração católica da Liturgia das Horas, feita ao final da tarde por padres e religiosos, sobretudo, e cantadas nas festividades mais solenes, muitas vezes com acompanhamento instrumental. A partir do século XIX, tornou-se muito raro entre os compositores eruditos a composição de música para a Liturgia das Horas, designadamente, a oração da tarde.

Vibrato:

ligeira ondulação provocada num som com uma finalidade expressiva, no canto ou em instruemntos de sopro.

Villanella (ital.):

canção popular popular a três e quatro vozes, com origem napolitana, popular na Itália do século XVI.

Villancico (esp.):

tipo de canto religioso espanhol conhecido desde finais do séc. XVI, com raizes na música profana (danças populares), na tradição religiosa (Natal).

Viola de arame:

instrumento tradicional madeirense de 10 cordas afinadas em ré.

Vira:

dança tradicional do folclore português, característico do Minho e de outras regiões, como a Estremadura. Conhecem-se vários “viras”: vira antigo, vira das desgarradas, vira das sortes, vira de costas, vira valseado, vira batido, vira de dois pulos.

Vivace (ital.):

palavra que sugere vivacidade andamento.

Vocaliso:

execução vocal sem palavras, ou sobre uma sílaba. Exercício técnico em que um fragmento melódico é repetido em diferentes alturas para aquecimento das cordas vocais ou outros objectivos específicos.

Voz:

instrumento musical privilegiado e universal, pode executar música a solo ou em grupo, com acompanhamento de um instrumento ou de uma orquestra.

W

Work-song (ingl.):

tipo de canto que serve para sustentar o trabalho ou torná-lo menos árduo, é, por vezes, acompanhado pela própria ferramenta de trabalho.

X

Y

Yodel:

modo de cantar característico dos Alpes suiços e do Tirol, sobretudo por homens.

Z

Zarzuela:

representação cénica típica de Espanha, com partes faladas e outras cantadas.

Zingaresca:

peça musical ao estilo cigano.

Zortzico:

dança popular basca em compasso 5/8, em ritmo vivo.

António Bernardo da Costa Cabral

Evolução Histórica da Música na Escola

Helena do Canto

Nas escolas de ensino oficial obrigatório, a área da Música é introduzida pela primeira vez nas reformas de Passos Manuel e Costa Cabral, com a progressiva institucionalização dos liceus entre 1836 e 1850, porém, funcionava apenas como Canto Coral; sendo submetida a várias modificações, relativamente ao currículo, programa e habilitações dos respectivos professores.

No entanto, a primeira grande reforma do ensino da Música nas escolas oficiais surge em 1968, cuja disciplina passou a ser obrigatória no quinto e sexto anos de escolaridade; e importa salientar que surge com um programa regulamentado, alterando-se o seu nome para Educação Musical. A disciplina de Canto Coral continuou no nono ano, funcionando como disciplina opcional.

Em 1990, a disciplina de Educação Musical é integrada em todos os anos curriculares até ao sexto ano como disciplina obrigatória, e, nos anos seguintes até ao décimo segundo como disciplina de opção. O Ensino Primário (actual Ensino Básico – 1º Ciclo) incluía no seu currículo desde 1936 a disciplina de Canto Coral que passou a chamar-se Educação Musical no programa de1960.

Em 1974, surge a disciplina de Música que apresenta já um misto de objectivos, conteúdos e metodologias (ME, 1974). Sugerindo uma ideia de Educação Musical mais evoluída, surge, em 1975, um programa elaborado para a disciplina de Música, Movimento e Drama que, entretanto, substitui a de Música e perdura até à publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE).

Violeta Hemsy, refere que a crise que a Educação Musical atravessa nestes últimos anos, não tem a ver com a falta de uma informação actualizada, mas sim com uma série de 45 obstáculos que persistem na prática pedagógica. A autora defende que, impera ao mundo da pedagogia musical, hoje, manejar-se com relativa fluidez na promoção da mudança e da transformação educativa, não só especificamente no que concerne à Música, como também na sua articulação com as outras disciplinas (1997).

O nosso sistema educativo abarca o ensino da Música no 1º Ciclo. Inicialmente, de uma forma bastante irregular, uma vez que era arrogada de forma deficitária no currículo. Todavia, no ano lectivo de 2006/2007, pelo Despacho nº 12591/2006 (2º série) de 16 de Junho de 2006, o Ministério da Educação promove diversas Actividades de Enriquecimento Curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico, o qual implica o ensino da Música. Salientamos, ainda, que em 2008 o Ministério da Educação emite o Despacho nº 14469/2008 que, não só regulamenta de forma mais veemente as Actividades de Enriquecimento Curricular, como, também, lhes confere um maior grau de fiabilidade, uma vez que lhes atribui um carácter normativo, com uma carga horária semanal definida (90 minutos) e estabelece requisitos específicos para a leccionação desta área.

Educação Musical e Animação Socioeducativa no 1º Ciclo no âmbito das Actividades de Enriquecimento Curricular, Helena Maria Portugal do Canto, Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, Área de Especialização em Animação Sociocultural. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Chaves 2010.

António Bernardo da Costa Cabral
António Bernardo da Costa Cabral
Crianças em comboio

A Expressão Musical no Currículo do 1º CEB

Maria Salomé Dias

Ao longo do século XX, o ensino primário em Portugal sofreu mudanças, reflectindo transformações políticas, ideológicas e sociais. Apesar das várias reformas, o ensino da música constou sempre do currículo do 1ºCEB, embora sofrendo diversas designações, nomeadamente, Música e Canto Coral no ano 1911, Música no ano 1921, Canto Coral em 1928 e 1937 e Educação Musical em 1960.

Com a revolução de 1974, foram implementados novos currículos e novos programas, onde a área de Movimento, Música e Drama no 1ºCEB, reflectia ideias inspiradas no movimento internacional da “Educação pela Arte”, que contemplava cursos de formação de professores.

Desde 1989, a área das expressões integra o plano curricular do CEB, onde estão definidas as principais linhas orientadoras do Programa, estando estas assentes em estratégias de ensino, desvalorizando a definição de um quadro conceptual.

Reconhecendo as dificuldades de leccionação demonstradas pelos professores generalistas, a Lei de Bases do sistema educativo, em vigor desde 1986, define as Expressões como Áreas Curriculares, prevendo a possibilidade da existência do professor especialista que coadjuva o professor titular no desenvolvimento destas mesmas áreas, quando refere que, no 1º ciclo, o ensino é globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas, (Lei nº46/86, art.8º, nº1 alínea a). As alterações de 1997 e de 2005 não prevêem qualquer alteração no currículo do 1ºCEB, continuando em vigor o que foi definido em 1986, em que as expressões são parte integrante do Currículo, e como tal, têm de ser desenvolvidas conforme o previsto na Lei de Bases (1986).

Em 2006, o Ministério da Educação, instituiu uma norma para as escolas públicas do 1ºCEB, através do Despacho 12 591/2006 de 16 de Junho, onde o conceito de “Escola a tempo inteiro” prevê a permanência dos alunos por mais tempo na escola de forma a promover o sucesso escolar e apoiar as famílias, surgindo então as Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) que asseguram o prolongamento do horário em todas as escolas do 1ºCEB.

Este programa inclui obrigatoriamente o ensino de inglês para os alunos do 3º e 4º ano de escolaridade, e o apoio ao estudo com uma duração semanal não inferior a 90 minutos. Para além de frequentarem estas actividades de carácter obrigatório, destes planos podem constar outras actividades de enriquecimento, como o ensino da música, prática física e desportiva, bem como o ensino de outras línguas estrangeiras ou expressões artísticas. No entanto, quando se fala das AEC é necessário ter em conta a função da monodocência coadjuvada, uma vez que o professor titular de turma passa a partilhar o trabalho pedagógico com outros profissionais, tendo este a responsabilidade da coordenação pedagógica.

Nos últimos quatro anos, as alterações preconizadas pelo Ministério da Educação relativamente às AEC, trouxeram alguma esperança relativamente a um maior desenvolvimento da educação artística no 1º CEB. As actividades extra curriculares e o conceito de escola a tempo inteiro, salvaguardado no Despacho 12 591/2006 de 16 de Junho, seriam em teoria uma mais-valia para o desenvolvimento da educação artística no ensino básico. No entanto, no Despacho n.º 14460/2008 de 26 de Maio de 2008, que regulamenta as AEC, é referido que estas não são de carácter obrigatório, sendo frequentadas apenas por alunos inscritos nas mesmas, mediante autorização dos encarregados de educação. As áreas que têm de estar contempladas nas AEC são o inglês e o apoio ao estudo, ficando o ensino de outras línguas estrangeiras, as actividades físicas e desportivas, o ensino da música e o de outras expressões artísticas, assim como de outras possíveis actividades indicadas nos domínios identificados no despacho, de carácter opcional, a gerir pela autarquia em cooperação com a escola.

Para a Comissão de Acompanhamento do Programa 2007/2008, existem alguns constrangimentos, nomeadamente no (…) Ensino da Música continua a deparar-se com um conjunto de constrangimentos de professores habilitados, mas também à articulação horizontal e vertical nas escolas e agrupamentos, reforçando a ideia dos professores titulares que podem dispensar as actividades nas áreas das Expressões. Paralelamente, e segundo a mesma autora, a insistência na recuperação dos alunos nas áreas consideradas prioritárias – Português e Matemática – e o surgimento das Expressões como AEC induz nos professores titulares de turma o esquecimento das Expressões como componentes do currículo, uma vez que sentem, e afirmam, que as AEC colmatam essas áreas do currículo.

No entanto, é esquecido que as AEC não são de frequência obrigatória e como tal são áreas de frequência facultativa, podendo os alunos chegar ao 2º CEB sem nunca terem desenvolvido actividades na área das Expressões. Também a contratação de professores com formação específica para leccionar as AEC, reforça nos professores titulares a ideia de que não possuem formação especializada no ensino das Expressões, assim como a urgência em trabalhar as áreas consideradas prioritárias, faz com que deleguem esta responsabilidade nos professores das AEC. Por outro lado, também se torna difícil motivar os professores titulares das turmas para a formação e para a necessidade de articulação dos programas das áreas das Expressões, reportando esta responsabilidade para os professores que a leccionam.

Um outro constrangimento e de acordo com a mesma autora, prende-se com a formação dos professores que leccionam as AEC, sendo professores com formação muito diversa no que diz respeito à Música, necessitando por isso de apoio e enquadramento, que os responsáveis pelo recrutamento destes professores não podem dar, nomeadamente, as Câmaras Municipais. Segundo o Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação, e ao analisar o Relatório de Actividades de Enriquecimento Curricular 2009/2010, referente ao ensino da Música no âmbito das AEC, verifica-se que a percentagem de estabelecimentos de ensino, a dinamizar esta área de expressão é de 81,4%, devido à falta de professores habilitados para colocar em prática estas actividades. Por outro lado, a taxa de adesão dos alunos que frequentam esta área é de 67,4%, devendo-se ao facto de estas actividades não serem de carácter obrigatório.

Na perspectiva de Gabriela Canavilhas, a educação artística constitui uma dimensão importante da educação, a que todos os cidadãos devem ter acesso, independentemente das suas aptidões ou talentos específicos, devendo fazer parte da formação geral de todos os alunos, constatando-se com o disposto na Lei nº 46/86, art.7º alínea c, onde menciona que o ensino básico deve promover a educação artística, de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética, detectando e estimulando aptidões nesses domínios.

Também o Currículo Nacional do Ensino Básico (ME, 2001) salienta que o lugar das Artes, em geral, e da Música em particular, continua a ter contornos pouco explícitos e a ser encarado como algo que aparentemente está assumido, ficando, no entanto à margem, quer em termos conceptuais como programáticos. Neste sentido, Jos Wuytack e Graça Palheiros, afirmam, que ao longo do século XX,

(…) a educação artística, em geral, e a educação musical em particular, têm percorrido um caminho, por vezes difícil, entre a imposição de currículos baseados no saber “ler, escrever e contar”, e a ideia elitista de que a música é um privilégio reservado a seres particularmente dotados.

Para estes autores, esta situação, repercute-se na falta frequente de uma prática musical no ensino genérico, mais significativa no 1ºCEB, onde é leccionada por professores que possuem, em geral, uma formação insuficiente nas áreas artísticas, necessitando de serem apoiados por professores especialistas para que assim o currículo possa ser cumprido. No entanto, é hoje aceite que a educação musical é uma disciplina importante no currículo escolar, com um programa próprio, e que, enquanto tal, faz parte integrante na educação global da criança.

Ao consultar-se o Currículo Nacional do Ensino Básico (ME, 2001), verifica-se que este documento apresenta um conjunto de competências musicais bastante ambicioso. No que refere à música, esta é um elemento importante na construção de outros olhares e sentidos, e as competências artístico-musicais desenvolvem-se através de vários processos de experiências e reprodução. No entanto, estas potencialidades nem sempre se verificam na prática. A educação do corpo, da audição, e da voz, desenvolve nas crianças, a capacidade de compreender o mundo, exprimir sentimentos e de criar. Segundo a Organização Curricular e Programas do 1ºCEB, o canto é a base da expressão e educação musical para este nível de ensino, sendo este o primeiro instrumento que as crianças devem explorar. Para além da voz, a exploração do corpo, é igualmente importante, pois permite através de actividades lúdicas, como a dança e os jogos, proporcionar o enriquecimento das vivências sonoro-musicais das crianças.

De acordo com J. Tafuri a educação musical no 1ºCEB, tem como objectivo dar à criança oportunidade e meios para uma explosão e utilização dos materiais sonoros que possam ajudar no seu desenvolvimento psico-físico e ao seu desenvolvimento da realidade. No entanto, um currículo musical que tem por base somente as experiências dos alunos resulta, segundo Swanwick, estéril e empobrece a inspiração e o desenvolvimento musical.

Uma Educação Artística, completa, não se pode resumir a um simples somatório de disciplinas, mas sim, a uma organização curricular, em que as letras, as ciências e as artes, tenham a mesma ponderação, possibilitando aos alunos uma formação equilibrada. Como menciona o Currículo Nacional do Ensino Básico (ME, 2001, p.169), a música deve atravessar todas as áreas disciplinares, tais como, as Ciências Humanas e Sociais, as Ciências Físicas e Naturais, a Matemática, a Expressão e Educação Físico-Motora, as Línguas e as Tecnologias.

Segundo C. Freitas,

(…) o currículo das escolas portuguesas é efectivamente mutilado porque lhes não é concedido desenvolver áreas fundamentais para a educação das crianças e jovens, entre as quais a música.

C. Freitas

Subjacente a esta afirmação, pode-se concluir que o currículo não é uma mera soma das diferentes disciplinas que tradicionalmente são oferecidas aos estudantes durante a sua vida escolar, mas, e segundo este autor, deve entender-se por currículo tudo o que a escola promove para que os alunos tenham aprendizagens significativas. Como advoga Roldão, o currículo assume um lugar central na educação escolar, sendo este um conjunto de aprendizagens consideradas socialmente desejáveis e necessárias num dado tempo e sociedade, que a instituição escola tem a responsabilidade de assegurar (…).

No caso específico da música, é necessário que na concepção de currículo esta tenha o seu lugar. Como afirma Eisner, se às crianças não forem dadas oportunidades para compor música, nunca terão possibilidade de se aperceberem o que significa a criação musical. Ainda segundo este autor a música tem de ser ensinada para que ganhe significado, sendo para isso necessário ter espaços próprios para que os alunos aprendam. Também Dalcroze, afirma que só uma educação que dê relevância à Educação Musical, nos contextos educativos, pode promover a evolução de um povo. Como argumenta a mesma autora, a cultura musical deveria ser pertença de todas as pessoas e não só pertença de uma certa elite.

Importa ainda referir o número de horas que é dedicado a cada uma das áreas, curriculares e não curriculares, para a leccionação dos programas e o desenvolvimento dos currículos, sendo estas distribuídas da seguinte forma: oito horas por semana para a Língua Portuguesa; sete horas para a Matemática; cinco horas para o Estudo do Meio, sendo que metade destas últimas devem ser dedicadas ao Ensino Experimental das Ciências; cinco horas para a área das expressões e restantes áreas curriculares, (Despacho nº19 575/2006 de 25 de Setembro).

É importante referir que este tempo lectivo deveria estar devidamente expresso no programa do 1ºCEB, para não existirem dúvidas nas horas que devem ser dedicadas às expressões. Também Canavilhas consolida que para além dos tempos lectivos ou do currículo, a valorização da Educação Artística no ensino básico implica o reforço do estatuto das disciplinas artísticas, de forma a garantir o seu contributo para a formação global do aluno e o seu justo reconhecimento enquanto disciplinas estruturantes do ser humano.

Esta realidade é salientada por A. Sousa, ao afirmar que,

Uma Educação Artística pressupõe, antes de tudo, que na organização curricular, letras, ciências, técnicas e artes tenham a mesma ponderação, haja equilíbrio e não preferências ou predominâncias, concorrendo em igualdade de circunstâncias para proporcionar aos alunos uma equilibrada formação cultural geral, homogénea e congruente – a harmonia estética na harmonia educacional.

A. Sousa

Operacionalização da Expressão Musical no 1º Ciclo do Ensino Básico, por Maria Salomé Araújo Alves Dias, Mestrado em Educação, Área de Especialização em Educação Artística, Trabalho efectuado sob a orientação do Professor Doutor Carlos Alberto dos Santos Almeida: Viana do Castelo, Instituto Politécnico de Viana do Castelo 2011

Leia AQUI a dissertação completa, se o desejar.

Crianças em comboio
Crianças em comboio
Criança com autismo

O Potencial Reeducativo e Terapêutico da Música

Patrícia Fernandes

A Musicoterapia poderá transportar benefícios a todos aqueles a quem se dispõe. Como prodígio estético a actividade musical é uma experiência individual e colectiva que mistura na sua realização corpo, mente e espírito. Deste ponto de vista, valoriza-se o indivíduo que cria, a sua atitude criativa enquanto possibilidade de mudança e vista como um comportamento que provoca transformações.

“Uma atitude criativa representa uma resposta adequada a uma situação nova, ou uma resposta mais adequada e mais construtiva a uma situação antiga, devendo o indivíduo criador ser capaz de modificar seu comportamento em resposta a novas informações, a fim de progredir por si mesmo num estilo único de aprendizagem, estimulando a mudança e proporcionando oportunidades para transferir e aplicar o conhecimento às situações de realidade”.

Costa & Vianna, 1982

Cumpre ressaltar o carácter terapêutico da Música que se divide nas seguintes dimensões:

  1. Físicas (através do relaxamento muscular alivia a ansiedade, a depressão e facilita a participação em actividades físicas);
  2. Mentais e Psicológicas (reforça a identidade, o auto-conceito, promove a expressão verbal e favorece a fantasia);
  3. Sociais (promove a participação em grupo, o entretenimento e a discussão);
  4. Espirituais (facilita a expressão e o conforto espiritual, a expressão de dúvidas, raiva e de medo).

Abordamos o carácter terapêutico da Música no geral, uma vez que circunscreve dimensões físicas, mentais, psicológicas, sociais e espirituais, e a Musicoterapia em específico que compreende as interacções entre o paciente,
a música e o musicoterapeuta. Referimo-nos ao seu papel, estimular o bem-estar de forma activa e adaptada às circunstâncias de cada um e, aos objectivos da Musicoterapia, estimulando o desenvolvimento motor e cognitivo, o pensamento e a reflexão e, as habilidades comunicativas, de interacção e sociabilidade.

A Musicoterapia apresenta como objectivos fundamentais a estimulação:

  1. Física e Psicológica,
  2. Consciência Perceptiva,
  3. Expressão Emocional,
  4. Capacidade Comunicativa e Cognitiva,
  5. Comportamento Social e as Capacidades Individuais.

Contrariamente, a música em si mesmo não é terapêutica.

  1. A Música é usada como um reforço, uma forma de implementar, modificar ou extinguir comportamentos = modelar comportamento.
  2. A Música como improvisação criativa para alcançar respostas musicais que desenvolvam potencialidades expressivas e comunicativas que nos são inatas.
  3. Pode usar-se apenas um som, apenas um ritmo, escolher uma música conhecida e até mesmo fazer com que o indivíduo crie a sua própria música.

Os que fazem com que a Música ostente o carácter terapêutico são os musicoterapêuticos com a utilização profissional e sistemática das diversas oportunidades e experiências que a Música oferece.

O musicoterapeuta conhece profundamente a estrutura do material com que trabalha, adequando-o às características e necessidades patológicos dos pacientes a quem é dirigido o seu trabalho.

Patrícia Fernandes

Sons e Silêncios. Musicoterapia no tratamento de indivíduos com perturbações do espectro do autismo, de Patrícia Raquel Silva Fernandes. II Ciclo em Ciências da Educação, Educação Especial. Braga, Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional de Braga – Faculdade de Ciências Sociais, 2012.

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.

Criança com autismo
Criança com autismo
Menino com espetro do autismo

Música e autismo

Patrícia Fernandes

“Viver… é afinar um instrumento. De dentro para fora. De fora para dentro. A toda a hora, a todo o momento…”

Wisnik, 1989

Comunicar e interagir é de uma enorme importância, não só no ensino como na vida quotidiana, onde fica bastante transparente que, quando uma criança ou adulto manifesta complicações significativas nestas áreas, é fundamental uma proposta educacional adaptada para ajudar a afirmar que a criança ou adulto façam um maior progresso.

“É consensualmente considerado que os ambientes educacionais regulares oferecem às crianças com perturbações do espectro do autismo1 (PEA) uma igualdade de oportunidades, e uma melhor preparação para a vida”.

Não há dúvida de que a presença da Música assume já uma importância acrescida, nomeadamente, a Música como opção terapêutica nas crianças com perturbações do espectro do autismo. “… as canções são poemas que “cantam” a natureza na sua grande diversidade e as pessoas com os seus sentimentos, fantasias e ritos, ora despertando ora excitando (…) uma canção, interpretada em diferentes fases de crescimento do indivíduo faz-lhe despertar diferentes vibrações, quer físicas, quer mentais, quer psicológicas”.

Desde cedo que, estas crianças, jovens adultos manifestam um tumulto severo do seu desenvolvimento, concretamente, relacionado com a interacção social e propriamente a sua comunicação. Por outro lado, podem apresentar diversas habilidades a outras áreas, nomeadamente a Música. A presença da Música, cada vez mais forte, tem significado para cada sujeito na medida em que se une à experiência vivida, ao passado e ao presente. Daí, podermos afirmar que os significados da Música são arquitectados, reproduzidos nas relações, e correspondem com o que é vivido.

“Nas últimas décadas, o ensino da linguagem musical tem vindo a ser objecto de reflexão contínua, no sentido de tornar compreensível uma linguagem tão abstracta como é a Música”.

A Música, cujo poder sobre a mente é incontestável, é hoje muito usada como técnica de relaxamento por parte de profissionais, contudo, tende a ser muito apreciada pelos indivíduos com perturbações do espectro do autismo, daí afirmar que a Musicoterapia é uma das técnicas que mais perto consegue ir destes indivíduos.

A Musicoterapia permite uma enorme aproximação por parte destes indivíduos, no que se refere, ao ouvir, sentir e tocar.

Patrícia Fernandes

Através deste tipo de actividades, as áreas a trabalhar são inúmeras, desde trabalhar a motricidade, ao executar gestos e até mesmo a dança, desde desenvolver uma acuidade auditiva e também trabalhar questões como o ritmo, a atenção, entre outras.

A importância da Música na formação e na educação foi proclamada e oficializada na Lei de Bases do Sistema Educativo-LBSE, nº46/86, de 14 de Outubro de 1986, abrangendo todos os níveis de ensino, desde o pré-escolar ao ensino superior, passando a integrar áreas disciplinares com competências de “ (…) desenvolver capacidades de expressão e comunicação, (…) desenvolver a imaginação criativa e sensibilizar para a actividade lúdica, (…) assegurando às crianças com NEE (…) condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades” (LBSE, 1986, art.º s 5º e 7º).

Sons e Silêncios. Musicoterapia no tratamento de indivíduos com perturbações do espectro do autismo, de Patrícia Raquel Silva Fernandes. II Ciclo em Ciências da Educação, Educação Especial. Braga, Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional de Braga – Faculdade de Ciências Sociais, 2012.

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.

Menino com espetro do autismo
Criança com espetro do autismo
Menino cantando

A Música no 1º ciclo do Ensino Básico

Graça Mota

Este artigo aborda a questão do papel da Música no currículo do Ensino Básico em conjugação com o despacho do Ministério da Educação quanto à implementação das Actividades de Enriquecimento Curricular. Assume uma posição divergente, na medida em que contesta a forma como a decisão ministerial ignora o facto de a música, enquanto disciplina do currículo, manter um estatuto de clara precariedade. Preconiza uma educação musical de qualidade e intrinsecamente democrática enquadrando, neste âmbito, a formação de professores de Educação Musical levada a cabo pelas Escolas Superiores de Educação nas duas últimas décadas. Finalmente, procura estabelecer um ponto de confluência operacional entre o professor generalista e o professor especialista de música.

Contexto

Como docente de uma Escola Superior de Educação (ESE do IPPorto) e co-responsável, desde a abertura desta instituição no ano de 1986/87, pelo curso de Professores do Ensino Básico/Variante de Educação Musical, gostaria de, numa primeira parte, colocar algumas questões relacionadas com o lugar da Música no currículo do Ensino Básico e lembrar como há mais de vinte anos essa preocupação norteou as nossas discussões e as nossas decisões. Decorria na nossa instituição o debate na Assembleia da República em torno da Lei de Bases do Sistema Educativo Português, precisamente no mesmo momento em que se elaboravam os currículos de Formação de Professores que haviam recentemente sido cometidos às ESEs. Na Área de Música lutávamos por uma formação capaz de assegurar uma qualidade musical de elevado nível, aliada a uma formação pedagógica e didáctica que permitisse encarar a Educação Musical desde os primeiros anos de escolaridade como algo a que todos os cidadãos portugueses deveriam ter acesso. Como resultado dos nossos debates foram criados, pela primeira vez em Portugal, os Cursos de Formação de Professores para esta área do saber, nomeadamente os Cursos de Professores do Ensino Básico (EB) /Variante de Educação Musical (professor generalista para o 1º ciclo e especialista para o 2º ciclo do EB). Por outro lado, o art.º 8 da LBSE consignava a figura do professor coadjuvante, o qual deveria apoiar os professores generalistas predominantemente nas áreas da educação artística, entre estas na Expressão Musical. Abria-se, assim, uma porta para o reconhecimento de que o professor do 1º ciclo do EB não poderia ser responsável único por todas as áreas curriculares e sobretudo por aquelas que exigem um perfil de competências com base numa sólida formação especializada.

A Educação Musical na Escola Pública

Nas últimas décadas, assistiu-se ao desenvolvimento de uma filosofia, cujas raízes se encontram no movimento internacional de Educação pela Arte, que preconiza um tipo de inserção das várias artes no currículo do ensino geral, essencialmente facilitadora da interdisciplinaridade e transversalidade das mesmas e destas com outras áreas do saber.

Esta perspectiva é, em si, aliciante. O saber globalizante, a integração e a complementaridade dos saberes, a transferência de conhecimentos, representam um outro tanto número de questões que nos têm absorvido enquanto educadores de há uns anos a esta parte. No entanto, a nossa própria formação transformou-nos, salvo raras excepções, em senhores feudais dos nossos conhecimentos e disciplinas, impedindo-nos de vislumbrar com alguma clareza, por um lado, as perspectivas possíveis e desejáveis no mundo de hoje no ensino de uma arte, neste caso, a Música e, por outro, as possibilidades que se oferecem à interpenetração das artes. Na verdade, uma compreensão algo desfocada destas questões contribuiu sistematicamente para uma definição do papel das expressões artísticas como sendo essencialmente propedêutico do domínio de destrezas necessárias à leitura, escrita e cálculo e um suporte de aprendizagens que se consideram indispensáveis ao desenvolvimento da criança e ao seu processo de socialização.

Esta questão é, aliás, de âmbito internacional. Elliott Eisner refere-a como algo que “ao nível prático ou político torna a educação musical e, na verdade, as outras artes, vulneráveis a qualquer outra forma de ensino ou conteúdo capaz de fazer apelos semelhantes. Se as artes não têm nenhuma contribuição específica a fazer, então porquê preocuparmo-nos com elas?”. Por outro lado, vários investigadores vêm abordando de forma consistente a questão da Educação Musical na escola pública e, pesem embora as diferenças entre países, reconhece-se uma linha comum que nos diz que as coisas não vão bem para a Educação Musical como parte integrante do currículo da educação básica. A partir destas considerações será talvez possível identificar dois aspectos que têm vindo, mesmo que de forma não assumida, a prevalecer em muitas das decisões de política educacional nesta matéria:

  • 1. A Música é encarada como subsidiária de outras aprendizagens;
  • 2. A Música não se constitui como uma disciplina com os seus objectivos próprios, inerentes a esta Arte.

A filosofia subjacente a estes aspectos carece claramente de fundamentação científica e não resulta de qualquer estudo ou investigação sistemática. Como tal, será talvez chegado o momento de tentar estabelecer resumidamente algumas linhas que nos conduzam a uma outra forma de pensamento.

A Música é uma Arte com características muito próprias. Como linguagem tendencialmente não-verbal, ela existe completamente independente da sua representação. Por outro lado, coloca problemas sérios em termos das hipóteses de produção comuns, atendendo à necessidade que impõe do conhecimento de um código elementar que permita a compreensão do seu funcionamento estrutural. Na prática, isto coloca-nos perante uma arte essencialmente abstracta que, embora profundamente ancorada no domínio dos afectos e emoções, faz apelo a uma conceptualização de tipo específico, nomeadamente auditivo, e ao domínio de uma linguagem básica capaz de traduzir um território sonoro que se mantém sempre infinitamente mais vasto do que a sua própria representação.

Em termos de um processo de ensino estamos, assim, perante um desafio que situa a Música claramente num corpo central de aprendizagens também estruturantes dos mecanismos cognitivos, para já não falar dos afectivos, psicomotores e sociais sempre tão sobejamente enunciados. Nesse sentido, educar musicalmente, terá sempre um e um só objecto: a Música. A Música entendida como uma arte com todo o código que lhe é inerente e a Música entendida através dos múltiplos idiomas que percorrem a sua própria história.

Em suma, a Música nas suas três vertentes fundamentais de composição, audição e performance e entendida globalmente como prática musical a qual envolve sempre um sujeito, um processo e um produto. Se acrescentarmos a isto a mediatização do contexto, do qual qualquer tipo de ensino da arte ou das artes é inevitavelmente inseparável, poderemos começar a encarar uma educação musical em que as competências musicais são geradas na experiência directa com as múltiplas formas do fazer música.

A partir da perspectiva atrás enunciada, torna-se evidente que o lugar da Música no currículo do EB continua a ter contornos pouco claros e a ser encarado como algo que, embora esteja aparentemente assumido, se situa numa zona de alguma marginalidade tanto em termos conceptuais como pragmáticos. A mais ou menos recente publicação pelo Ministério da Educação (Setembro de 2001) das Competências Essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico, parece ter contribuído para uma clarificação quanto ao lugar que a Música deverá assumir no currículo, em paridade com as outras disciplinas.

Por outro lado, embora lhe seja conferido um estatuto epistemológico inequívoco quanto à sua estruturação e desenvolvimento no conjunto de todas as outras aprendizagens, a verdade é que não se conseguiu ainda ultrapassar as dificuldades inerentes à sua real implementação curricular, essencialmente por uma razão: a manifesta falta de vontade política para estabelecer as bases que levariam ao cumprimento daquilo que foi consignado no atrás referido art.º 8º da LBSE.

Quais os possíveis caminhos da mudança?

Após estas considerações, julgo importante começar por afirmar que, com a criação das Escolas Superiores de Educação, se encetou um processo irreversível no âmbito da Formação de Professores do EB, consignado num perfil de formação que contribuiu nos últimos quinze anos para modificar radicalmente o panorama da Educação Musical no 2º ciclo do EB. As críticas que, sem dúvida, possam ainda subsistir quanto à qualidade da implementação desta disciplina, não podem ignorar a diferença significativa entre os professores cuja formação os direccionou especificamente para um trabalho de pedagogia musical no âmbito das escolas do 2º ciclo e o antigo sistema em que, directamente saídos dos Conservatórios de Música (hoje ensino Secundário de Música), os jovens concorriam directamente para o ensino geral sem qualquer tipo de preparação pedagógica e metodológica para a especificidade de um ensino não vocacional, dirigido a todo o cidadão.

Gostaria de referir ainda dois aspectos. O primeiro relaciona-se com a criação das Licenciaturas em 1º ciclo do EB nas Escolas Superiores de Educação e em algumas Universidades. A qualidade global da formação proporcionada no âmbito da Música, se bem que porventura mais consistente face aos antigos cursos dos Magistérios Primários, continua a não constituir muito mais do que uma área de formação pessoal. Tendo em conta que a população discente, na esmagadora maioria dos casos, não possui qualquer formação musical prévia ao ingresso no Ensino Superior, o espaço curricular que é dedicado à Música, por exemplo no currículo da ESE do IPPorto, visa apenas a aquisição de um esquema conceptual básico que permita aos futuros docentes exprimirem-se através da linguagem musical, ao nível da voz, do corpo e de alguns instrumentos musicais (pequena percussão, guitarra, flauta), pondo em evidência os parâmetros musicais e a sua articulação e procurando fazer a passagem do fenómeno sonoro ao fenómeno musical. Infelizmente, como a apropriação deste esquema conceptual básico exigiria uma continuidade temporal capaz de permitir a futura transferência de saberes numa perspectiva pedagógica, e que tal se torna pouco exequível no âmbito da formação generalista, formam-se docentes quiçá mais competentes, enquanto perfil global para o exercício da profissão, mas não parece possível, apenas por esta via, resolver o problema da abordagem sequencial da Música enquanto disciplina do currículo do 1º ciclo do EB.

O segundo aspecto refere-se à implementação dos Cursos de Complemento de Formação para atribuição do grau de Licenciatura aos professores do 1º ciclo do EB. Esta formação permitiu, de algum modo, tomar o pulso à situação dos professores que há muito trabalham neste sector de ensino e que, em relação ao ensino da Música, vivem num estado de instalada baixa auto-estima profissional quanto a orientações programáticas que manifestamente não têm competências para implementar. No entanto, e mais uma vez cito o trabalho que a este nível se desenvolveu na ESE do IPPorto, a simples criação de algumas condições para que possam trabalhar, mesmo que a um nível muito básico, alguns conteúdos de Educação Musical, tem vindo a demonstrar o interesse com que procuram desenvolver as suas competências musicais, por um lado, e, por outro, como um trabalho continuado permitiria, se não formar professores especialistas, pelo menos criar um perfil de competências capaz de compreender e desenvolver um trabalho musical em colaboração com o professor especialista.

Atrevo-me a pensar que, após o que acabei de referir, se torna claro por que caminho entendo que a mudança pode passar no que respeita ao conceito, aos seus agentes e à sua organização. Em síntese, diria que não considero possível modificar o panorama que todos conhecemos sem 1. ter em conta a presença no terreno, de todos os docentes do 1º ciclo do Ensino Básico e 2. mobilizar de forma absolutamente preferencial os professores de Educação Musical do 2º ciclo do Ensino básico. Em termos organizativos são estes os agentes que devem integrar uma rede de trabalho colaborativo que, essa sim, poderá vir a ser alargada a outros possíveis intervenientes no desejado processo de mudança.

O Programa de Actividades de Enriquecimento Curricular

Do Perfil dos Formadores

Dos Promotores

Das Orientações Programáticas

No âmbito do parecer que me foi solicitado pela APEM e das reuniões em que participei, tive ocasião de manifestar as minhas mais sérias preocupações quanto ao projecto defendido pela senhora ministra da educação, ou seja, o programa de actividades de enriquecimento curricular. Parecia-me completamente impensável que se passasse por cima dos esforços de tantos anos para encontrar uma solução para o problema da inserção da Música no 1º ciclo do EB, remetendo para um programa de enriquecimento curricular uma área que já estava contemplada no Currículo Nacional. Com a publicação do Despacho 12591/2006 que regulamenta estas actividades, confirmaram-se as minhas piores expectativas. Na verdade, este ignora pura e simplesmente o debate de que anteriormente falei, fazendo tábua rasa da presença da música no currículo e dando-lhe o mesmo tratamento que à actividade de ensino do inglês. A partir daqui as coisas não podiam correr bem.

Comecemos pelo perfil de formadores (art.º 16, Secção III do Cap. III). Após mais de vinte anos de formação de professores de Educação Musical, os professores passam a poder ser recrutados de novo directamente dos Conservatórios, Escolas e Academias de Música, hoje Ensino Secundário de Música. Julgo que, após o que atrás expressei, não há lugar a mais comentários.

Quanto aos promotores (ponto 14.), começa-se por privilegiar as autarquias locais, as quais deverão celebrar acordos de colaboração preferenciais com as escolas vocacionais e profissionais de música (art.5º, Cap. III). Os agrupamentos de escolas, listados em último lugar, por alguma razão se candidataram em número tão reduzido a este programa. Do meu ponto de vista, precisamente porque não foram devidamente sensibilizadas para a importância de o fazerem.

Finalmente, no que diz respeito ao ponto que, neste particular, até me parece o mais pacífico, o das Orientações Programáticas, tive, em devido tempo ocasião de me pronunciar acerca do programa da autoria do Dr. António Vasconcelos. Apesar das reformulações que veio a sofrer, considero que continua a inscrever-se na linha das Competências Essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico a cuja equipa de redacção também pertenceu. Como tal, integram-se na filosofia que presidiu à elaboração das bases para uma literacia musical, na relação estabelecida com o desenvolvimento de competências gerais e na respectiva explicitação das experiências musicais. Globalmente, trata-se de um trabalho que pouco ou nada pode ser distinguido do que são as próprias orientações curriculares para a Educação Musical no 1º ciclo do EB o que, mais uma vez, nos vem lembrar que, a haver enriquecimento curricular, este só poderia ser entendido como um expansão do próprio currículo.

Deste modo, o programa de enriquecimento curricular de música, não poderia, do meu ponto de vista, ignorar ou passar por cima dos vários agentes que, de uma ou outra forma actuam neste campo, e também não poderia ser uma mera duplicação de um programa que, esse sim, desejamos ver realizado no âmbito do espaço curricular regular dos alunos. Se se trata de ‘enriquecer’ deveríamos entender este conceito como uma área em que as aprendizagens podem ser concretizadas no fazer música que atrás enquadrei, numa perspectiva muito mais operacionalizada do que conceptualizada e sobretudo no âmbito de um trabalho colaborativo com o contexto sociocultural em que a acção vai decorrer. Acção essa que se pretende situada, envolvendo, tal como atrás propus, todos os que podem contribuir para o verdadeiro sentido de ‘enriquecimento’.

Operacionalizar, neste contexto, significa, trabalhar essencialmente em projectos musicais que poderão ir da criação de um coro de escola, ao agrupamento instrumental, de acordo com as valências do professor especializado que deverá ser o pivot de todo processo, até a projectos que se enquadrem no projecto educativo de Escola e que se possam vir a configurar em termos de uma performance integrada em que a música recebe um enfoque especial. Deste modo, as competências musicais poderiam ser trabalhadas de forma mais aprofundada, combinando as vantagens da riqueza do processo com a chegada a um produto, numa perspectiva necessariamente gratificante para todos os intervenientes. É, no entanto por demais evidente que, na ausência de uma Educação Musical já implementada no terreno do 1º ciclo do EB, não está clarificado a que é que nos referimos quando falamos em ‘enriquecer’. Assim, como não podia deixar de ser, o programa adoptado acaba por se constituir como um programa prescritivo em termos curriculares, através do tácito reconhecimento de que é necessário partir quase do zero, e, assuma-se claramente, fazer no âmbito das Actividades de Enriquecimento Curricular o que não é cumprido no âmbito das Competências Essenciais previstas para a Educação Musical neste patamar do EB.

Em busca da sustentabilidade tendo por base as boas práticas

Do que acabo de expor, independentemente das questões de fundo, ressalta a convicção de que neste país e na educação em particular, se continua a impor as medidas a partir de cima antes de procurar a sustentabilidade no terreno. Em algumas zonas do país já se vinha ensaiando um modelo de Educação Musical nas escolas do 1º ciclo do EB, quer através do envolvimento dos próprios agrupamentos escolares quer através das autarquias, o qual deveria ter sido objecto de avaliação não só como forma de auscultação da situação real mas também para descobrir quais as boas práticas que haveria que apoiar e desenvolver. Porque não se começou por aqui? Porque não se teve em conta o projecto que vem sendo implementado há quase trinta anos na Região Autónoma da Madeira pelo Gabinete Coordenador da Educação Artística e que contempla a Educação Musical em toda a região, em todas as escolas do 1º ciclo do EB? Felizmente, posso aqui anunciar que o CIPEM (Centro de Investigação em Psicologia da Música e Educação Musical) da Área de Música da Escola Superior de Educação do IPPorto, acabou de ver aprovado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) um projecto de investigação que é precisamente um estudo de caso sobre essa realidade. É assim que, a partir da análise sistemática de um projecto com muitos anos de implementação, esperamos sinceramente poder vir a contribuir para que este debate tenha continuidade.

Por um modelo efectivo de acompanhamento

Uma última palavra para a Comissão de Acompanhamento do Programa e para o Relatório produzido pela mesma e a que todos tivemos acesso através da sua publicação na Internet. Formulado na permanente ambiguidade entre o conceito de acompanhamento e o conceito de avaliação, produz afirmações e apresenta uma metodologia de recolha de dados no mínimo bizarra. Se estamos perante uma comissão de acompanhamento, sem dúvida necessária e louvável, qual o sentido de trabalhar com uma amostra, ela mesma altamente questionável do ponto de vista do rigor metodológico em investigação (16% em Dezembro de 2006, dois meses depois do projecto estar no terreno e sem um universo estabilizado?). Na prática, da leitura cuidada do relatório fica claro que não estamos nem perante uma verdadeira comissão de acompanhamento nem perante um relatório de avaliação.

Independentemente de, como procurei argumentar neste espaço, não concordar com o modelo das Actividades de Enriquecimento Curricular em relação à Educação Musical, acompanhar deverá traduzir-se num apoio efectivo aos docentes em termos da planificação das actividades, da sua execução em termos de coerência pedagógica e didáctica, do levantamento de necessidades em termos de recursos humanos e materiais, da reflexão e da avaliação sustentada do desempenho do docente e dos alunos.

A avaliação de todo o processo só pode, do meu ponto de vista, ser levada a cabo numa perspectiva de investigação longitudinal. Nunca por nunca à pressa, sem tempo de decorrência que justifique a análise e sobretudo nunca para mostrar ‘bons resultados’. O país já conhece demasiadas práticas que se inscrevem neste registo e não precisa de mais. Só a avaliação longitudinal na perspectiva da metodologia de estudo de caso, levada a cabo por uma entidade verdadeiramente independente, pode revelar as potencialidades do projecto e as suas deficiências.

Deveria terminar dizendo que, apesar de tudo, a experiência está a valer a pena quanto mais não seja pelo mercado de trabalho que abriu. Mas não posso, em bom rigor, afirmá-lo. Temo que se tenham perdido oportunidades fundamentais e feito estragos que, em alguns casos, podem ser irreparáveis. De entre eles, o mais doloroso seria chegarmos à conclusão de que a Educação Musical foi, por esta via, definitivamente arredada do Currículo do 1º Ciclo do EB. Oxalá me engane e, se assim for, voltarei com gosto a falar sobre este tema, neste ou noutro espaço que entenda aceitar o meu contributo. (…)

Revista de Educação Musical Nºs 128-129 – Maio a Agosto e Setembro a Dezembro 2007

Leia AQUI o artigo completo.

Menino cantando
Menino cantando

Métodos para instrumentos de cordas

Vânia Moreira

Ao longo de vários séculos, o ensino instrumental foi-se processando entre mestre e aluno, em contexto individual – propiciando-se o elitismo associado à música erudita. Contudo, nos séculos XVIII e XIX, os efeitos da Revolução Francesa sentem-se em vários domínios, enfatizando a independência social das classes médias.

Entre as diversas mudanças sociais a que se assistiu, encontra-se uma intensificação de interesse dos elementos desta classe pela música erudita e pelo acesso à sua aprendizagem. Esta tendência intensificar-se-ia muito mais após a Segunda Guerra Mundial, sendo que a difusão do rádio e do gramofone tornaram a música erudita passível de ser fruída por um público muito mais vasto. Os princípios socialistas que se difundiam nessa época intensificaram ainda mais a exigência por oportunidades para todos, refletindo-se também face ao acesso ao ensino artísticos.

Neste contexto, multiplicam-se as publicações de métodos e de materiais didáticos para o ensino e aprendizagem instrumental, assim como se iniciam, um pouco por todo o mundo, diversos programas e sistemas de ensino artístico acessíveis a todos os cidadãos. Mais tarde, sobretudo na década de 70, os instrumentos de corda experienciam duas importantes inovações que permitiriam a sua expansão ao nível do ensino artístico: a produção de instrumentos de tamanhos pequenos pelo atelier de Suzuki – incluindo violinos até à dimensão de 16 oitavos e violoncelos de dez oitavos; e o aparecimento das cordas de aço – e a decorrente possibilidade de as afinar pelos esticadores.

Instrumentistas e pedagogos dão continuidade a estes ideais e unem esforços no sentido de aproximar o ensino e a execução musical de um público mais vasto, procurando abordagens mais abrangentes e ecléticas.

De entre os vários métodos desenvolvidos em torno da aprendizagem de instrumentos de corda, destacam-se aqueles implementados por Shinichi Suzuki, por Claude Létourneau e pelos irmãos Szilvay. O método proposto por Shinichi Suzuki foi-se desenvolvendo ao longo da segunda metade do século XX, sendo que o seu início decorreu no Japão, em 1945. Vendo a aprendizagem da língua materna como um processo de aprendizagem tão eficaz, Suzuki considerou a sua aplicação noutros domínios de conhecimento, como na aprendizagem musical. Assim, o autor desenvolveu um método de aprendizagem instrumental baseado na aprendizagem da língua materna e na educação do talento, definindo o ambiente familiar e o papel dos pais na educação como fatores determinantes do sucesso deste processo de aprendizagem.

À semelhança da aprendizagem da língua materna, a aprendizagem instrumental por este método processa-se por imitação, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno – somente quando a criança adquire todas as competências técnicas definidas para um determinado patamar, é que poderá passar para o seguinte. E, uma vez mais, tal como na aprendizagem da língua materna, também a leitura e escrita surgem somente alguns anos após o início da prática instrumental. Assim, a memorização assume um papel fundamental neste processo de aprendizagem. O facto de a criança não ter que despender atenção para a leitura, permite-lhe uma maior concentração em parâmetros como a postura, o som e a musicalidade. Para que a memorização decorra de uma forma eficaz e célere, a audição de gravações das peças em estudo requer uma rotina diária.

Os alunos podem iniciar as aulas de instrumento a partir dos 3 anos de idade, mas sempre em conjunto com os pais. O processo inicia-se com aulas direcionadas para os pais, onde recebem informação relativa à prática instrumental; seguidamente as crianças começam a frequentar as aulas dos outros alunos, mas enquanto ouvintes; por fim, acompanhada pelos pais, a criança inicia as suas aulas individuais e as aulas coletivas.

Quando a criança inicia as suas aulas individuais, os pais já receberam a informação de que necessitam para poderem acompanhar a prática instrumental em casa – que deverá assentar na repetição e numa rotina diária que deverá decorrer em 4 ou 5 momentos ao longo do dia, mesmo que seja em períodos de tempo muito curtos (por exemplo, 3 a 5 minutos) – a repetição criará e potenciará conexões cerebrais que conduzirão à automação dos movimentos, pelo que é fundamental que a repetição decorra de forma atenta e rigorosa para que não se desenvolvam automatismos incorretos, cuja correção nem sempre é fácil.

O estudo deverá ser estimulado pelos pais, mas evitando o caráter obrigatório do mesmo, para que esses momentos não condicionem a motivação do aluno. Para tal, o professor deverá desenvolver estratégias com imaginação e criatividade para tornar a prática instrumental em casa algo divertido e estimulante para a criança – seja por gravações, por jogos, etc.

Os concertos e as aulas coletivas surgem como fatores motivacionais propostos por Suzuki, por considerar que a envolvência social permitia às crianças praticar o instrumento de forma alegre e divertida, propiciando o desenvolvimento quer pela interação social, quer pela observação de alunos mais avançados. Na perspetiva do referido pedagogo, os concertos e as aulas coletivas permitem que os alunos se divirtam e ganhem experiência de grupo, tocando todos o mesmo repertório, sem tensão ou competitividade entre si. Desta forma, as aulas individuais e coletivas são vistas como complementares no processo de aprendizagem instrumental da criança.

Atualmente, o método Suzuki está difundido por diversos países um pouco por todo o mundo, e foi adaptado a instrumentos como viola d’arco, violoncelo, contrabaixo, guitarra, flauta, piano, órgão, harpa, bandolim, flauta de bisel e canto.

No seguimento do método proposto por Suzuki, surge o método Létourneau – Vivaldi. Criado pelo violinista Claude Létourneau, este método baseia-se nos princípios pedagógicos de Suzuki e de Kodály, defendendo que o desenvolvimento musical do aluno se processa através da relação direta com o instrumento e da exposição à música tradicional. O conhecimento teórico advirá do conhecimento prático que o aluno adquire pelo contacto com o instrumento. Apesar de este método se basear no método desenvolvido por Suzuki, ele compreende determinadas especificidades que o distinguem do seu modelo de inspiração:

  • A aprendizagem instrumental decorrente deste método abrange crianças a partir dos três anos de idade e inicia-se com aulas coletivas, às quais, posteriormente, se sucederão as aulas individuais.
  • As aulas são iniciadas de forma ativa pela criança, sendo que os pais não deverão receber instrução antes da criança.
  • Existem duas vertentes: amadorismo e via profissional.
  • Os adultos e os alunos provenientes de outras escolas também podem integrar o projeto.
  • A música tradicional canadiana e o canto estão sempre presentes no processo de aprendizagem.
  • Em contexto de exame são avaliados cinco parâmetros: postura corporal, tenacidade do arco, memória, musicalidade e ritmo.

Entre os vários pontos comuns existentes entre os dois métodos, é merecedor de destaque o facto de ambos assumirem como missão o acesso à educação artística, em particular dos instrumentos de corda, a todas as pessoas; assim como o facto de ambos promoverem formações de professores especializadas nos seus métodos.

Na década de 70, surge na Finlândia o método Szilvay, desenvolvido por dois irmãos húngaros – Géza Szilvay (violinista) e Csaba Szilvay (violoncelista). Este método tem por base a filosofia, etnomusicologia e pedagogia de Kodály e direciona o ensino instrumental para a própria criança, que aqui é assumida como o centro do processo de ensino e aprendizagem. O desenvolvimento da técnica instrumental, da audição musical, da teoria musical e da emoção musical ocorre em fase e em constante equilíbrio. Assim, a leitura é introduzida desde o início, mas com o recurso a um tipo de notação específica, centrada em símbolos, cores e desenhos – o que o torna muito apelativo para as crianças. Este tipo de notação, com o recurso à cor como uma ferramenta de auxílio na leitura, explica o porquê de este método ser amplamente referenciado como The Colourstrings method.

Este método de aprendizagem instrumental é pioneiro relativamente à aprendizagem de diversas competências técnicas numa fase inicial de aprendizagem instrumental:

  • Harmónicos naturais – o som de um harmónico (flautado, mas preciso e intenso) só soará se o aluno usar o arco de forma correta: velocidade, quantidade, pressão e posição certa.
  • Mudanças de posição – para que a criança desenvolva desde o início um contacto livre e relaxado com o instrumento.
  • Pizzicato de mão esquerda – os dedos da mão esquerda tocam em pizzicato em diferentes cordas, permitindo à criança que desenvolva a destreza da mão esquerda antes de calcar a corda.
  • Solmização relativa – este mecanismo facilitará o processo de transposição, permitindo à criança tocar uma frase transposta para qualquer tonalidade. Este mecanismo desenvolve-se ensinando a criança a entoar primeiro a nota que quer ouvir e tocá-la somente depois de a ter entoado. Além de desenvolver um bom sentido de afinação, permite que a criança toque uma melodia em quase qualquer tonalidade sem precisar de pensar em notas diferentes ou com alterações, e permite ainda que a criança toque desde muito cedo em várias posições do instrumento.

Todos estes parâmetros convergem no sentido de permitir desenvolver uma posição bastante livre com o instrumento.

Tendo em conta a especificidade deste método, a sua utilização requer uma formação aprofundada para os professores. Nesse sentido, a organização promove anualmente a sua divulgação através de congressos, simpósios e cursos, desde 1977, e com programação já prevista até abril de 2016. Uma vez que este método incentiva a introdução da prática coletiva desde cedo na formação do aluno, os cursos de formação de professores incluem formações direcionadas para as aulas individuais de instrumento, mas também para as aulas coletivas. As formações de professores estão estruturados em três fases sucessivas, sendo que a participação requer a prévia realização de cada fase precedente, assim como a comprovação de lecionação de acordo com o método em questão – requisitos aplicáveis à admissão da formação paras as fases II e III. Os pontos centrais para os membros da organização deste método consistem numa posição adequada e relaxada com o instrumento; qualidade de afinação e ritmo; qualidade do som, incluindo desenvoltura com o arco, fraseado e musicalidade; e audição interior dos alunos.

O violinista húngaro Paul Rolland também desenvolveu um método para o ensino de instrumentos de corda inspirado no método criado por Suzuki, mas com a introdução de elementos de leitura desde o início do processo de aprendizagem. O foco deste método incide sobre o relaxamento, e a ação e equilíbrio corporal de uma forma total – todos os movimentos são realizados de forma circular e graciosa; tal como os irmãos Szilvay, Paul Rolland incentivou a introdução de mudanças de posição, pizzicatos de mão esquerda e uso de harmónicos desde o início da aprendizagem instrumental; aconselhou que se segurasse o arco pelo seu ponto-massa (em vez do talão) para que fosse mais leve e se evitasse tensões; e enfatizou que todos os movimentos repetitivos (como o détaché, spiccato, sautillé, tremolo e vibrato) seriam, na verdade, resultantes de movimentos reflexos, quando executados a partir de um movimento saudável e vazio de tensões. Os seus princípios seriam adaptados para o violoncelo por Joan Dickson, que frequentava as suas formações.

E é neste domínio que Rolland merece também um lugar de destaque na pedagogia dos instrumentos de corda: enquanto fomentador de formação para professores de instrumentos de corda. Em 1946, Rolland impulsionou a fundação da Associação Americana de Professores de Cordas, nos Estados Unidos da América – país para o qual havia emigrado pouco antes da Segunda Guerra Mundial – com o intuito de promover oportunidades de acesso a formações para os professores, e de proporcionar um espaço onde os professores pudessem discutir ideias e pontos de vista relativamente ao ensino dos seus instrumentos.

Um dos maiores seguidores do método de Rolland foi Sheila Nelson, que, em conjunto com a sua equipa, não só desenvolveu um método de ensino combinando os ideais de Rolland e de Kodály, como também fomentou a formação de professores através de cursos regulares – sendo de destaque o facto de que muito material de ensino foi desenvolvido a partir do trabalho de Sheila Nelson e sua equipa.

Ao longo da segunda metade do século XX, surgiram vários livros relativos à prática de violoncelo, refletindo não só a preocupação com a prática do instrumento, mas também com o ensino do mesmo. A reflexão e divulgação sobre diferentes perspetivas na abordagem do instrumento e o seu ensino são essenciais para a divulgação e evolução do mesmo, pelo que estas obras constituem pilares no panorama musical em geral, e no panorama violoncelístico em particular. Entre essas obras destacam-se Cello Playing of Today, de Eisenberg; An Organized Method of String Playing, Violoncello Exercises for the Left Hand, de Janos Starker; How I Play, How I Teach, de Paul Tortelier; Essay on the Craft of Cello Playing, de Bunting; e The Cello, de Pleeth.

À semelhança da ação dos pedagogos Kodály, Suzuki, Létourneau e Szilvay (entre tantos outros) direcionada no sentido de permitir o acesso ao ensino instrumental a todos os cidadãos, cada vez mais se tem assistido a esforços políticos direcionados para esse mesmo objetivo.

Assentes no pressuposto de que a música é um meio por excelência para o desenvolvimento de competências cognitivas e competências não-cognitivas, têm sido desenvolvidas, em várias partes do mundo, políticas sociais promotoras da educação musical visando a redução de desigualdade de oportunidades de acesso a este ensino artístico. Exemplo disso, são projetos como Kultur macht stark, promovido pelo Ministério Federal da Educação, na Alemanha; Jedem Kind ein Instrument, também um projeto alemão, mas a nível regional, sendo apoiado pelo governo de Renânia do NorteVestfália; assim como o incontornável El Sistema, cuja difusão permitiu o incentivo de políticas sociais promotoras da educação musical acessível a todas as crianças um pouco por todo o mundo – sendo já, pelo menos, os países que promovem projetos inspirados no sistema de orquestras venezuelano.

A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de Conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015. Excerto.

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.

Violinista prodígio
Violinista prodígio
A roda como mandala

A roda como mandala

Benita Michahelles

A roda é um símbolo universal. A sua força consiste no fato de ser ela uma representação viva da Mandala.

“Enquanto figuras arquetípicas, as Mandalas são dadas com cada novo indivíduo que nasce e pertencem à existência inalienável do conjunto de propriedades que caracterizam uma espécie”.

Jung, 1977

Jung fez um estudo profundo sobre este símbolo. Para ele, a Mandala é a expressão geométrica do self.

“A palavra do sânscrito ‘Mandala’ significa círculo, roda no sentido geral. No campo de utilização da religião e da psicologia, ela refere-se a figuras circulares que podem ser desenhadas, pintadas, esculpidas ou dançadas (…). Como fenómeno psicológico elas aparecem espontaneamente em sonhos, em certas condições de conflito e na esquizofrenia.”

“O círculo estrutura ritualmente qualquer coisa que acontece na psique, fazendo dela uma imagem que acontece na própria totalidade.”

Jung

Ainda de acordo com Jung, no budismo tibetano, as Mandalas, num sentido geral, correspondem ao que lá se denomina “Yantra” ou seja: a um instrumento de culto que deve apoiar a meditação e a concentração, assim como auxiliar na realização de experiências interiores. Na alquimia, a junção de quatro elementos opostos é frequentemente representada por uma figura mandalar. Quando em séries de quadros, são frequentemente encontradas após condições de caos e desordem, conflito e medo.”(…) Elas expressam assim a ideia de refúgio seguro, de reconciliação interior e de totalidade (…)”

Relativamente à aparição desta figura entre os indivíduos modernos e à pesquisa da psicologia quanto ao seu sentido funcional, Jung também dá a sua palavra. Ele aponta para o facto de que, em geral ocorre que a Mandala surge em estados de dissociação psíquica ou de desorientação. Como por exemplo, entre crianças de 8 a 11 anos de idade cujos pais estão a separar-se, ou em casos de adultos os quais, em consequência da sua neurose e do tratamento mesmo, se encontram confrontados com a problemática contraditória da natureza humana, em estado de desorientação. Ou ainda em esquizofrénicos que estão com a sua visão do mundo abalada e confusa.

“Nestes casos, pode-se ver claramente como a ordem severa deste tipo de figura circular, compensa a desordem e a confusão psíquicas. Isto, porque existe um ponto central em torno do qual tudo se ordena, ou uma estrutura concêntrica da multiplicidade não organizada dos opostos e disparidades. Fica visível que se trata de uma tentativa de auto-cura da natureza, que corresponde não a um pensamento racional, mas sim a um impulso instintivo.” (ibid)

Jung fala a respeito da comprovação empírica do poder e do efeito terapêutico das Mandalas sobre os seus ‘feitores’. “(…) Já uma mera tentativa nesse sentido costuma ter um efeito curativo (…)”  O que, ainda segundo ele, é facilmente compreensível no que elas representam frequentemente “(…) tentativas bastante audaciosas da junção e reunião de opostos aparentemente incompatíveis e da religação – à primeira vista inconcebível – de partes separadas”. Por outro lado, ele chama a atenção para um aspeto fundamental na ocorrência deste fenómeno, que é a ‘espontaneidade’: “Nada se pode esperar de uma repetição artificial ou de uma imitação intencional deste tipo de figura.”

Além de Jung, diversas outras fontes também iluminam o estudo que aponta para o valor arquetípico deste símbolo e as suas diversas formas de se manifestar. Segundo Câmera Cascudo, a marcha descrevendo um círculo, é de alta expressão simbólica e participa, há milénios da liturgia popular de quase todo o mundo. Como exemplo, cita as procissões religiosas ao redor de uma praça, volteando capela ou igreja, as voltas à fogueira nas festas de S. João, as caminhadas circulares em torno do berço ou cama do enfermo no exorcismo das velhas rezadeiras às crianças doentes.

E, referindo-se especificamente às rodas dançadas:

“(…) A primeira dança humana, expressão religiosa instintiva, a oração inicial pelo ritmo deve ter sido em roda, bailando ao redor de um ídolo, Desde o paleolítico vivem os vestígios das pegadas em círculo em cavernas francesas e espanholas. O movimento seria simples e uniforme, possivelmente com o sacerdote no centro dirigindo o culto e animando o compasso (…)”

As Brincadeiras-de-roda como Mandalas

À luz destes acontecimentos ocorridos nos primórdios do nosso desenvolvimento filogenético, assim como das investigações de Jung no seu trabalho terapêutico, poderíamos buscar relações com as cantigas e brincadeiras-de-roda.

Traço a hipótese de que, por trás do momento espontâneo do encontro em que crianças se dão as mãos e se movimentam expressando vocalmente as canções já por muitos antes expressadas, estaria também havendo uma busca instintiva de uma harmonização pessoal e grupal. E de que, as brincadeiras-de-roda seriam um re-vivenciar de um ritual ancestral, em que o mito estaria representado rítmica-melódica e poeticamente, sempre novamente ressignificado, a cada vez que apropriado pelos participantes dos grupos de brincadeiras.

O dar-se as mãos possibilita um contacto, uma experimentação táctil do outro numa interação corporal “que promove a permuta de energias e ameniza a solidão” entre os participantes. Estes estão naquele momento, mesmo que inconscientemente “(…) mentalizando juntos o advento de um estado mandalar (…)” (Milleco, 1987)

Qual seria o significado deste “estado mandalar” destacado por Milleco em relação às brincadeiras-de-roda?

Jung afirma que as mandalas podem ser dançadas. Ora, se as mandalas, num sentido geral, “estruturam o que ocorre na psique”; “representam a junção de opostos aparentemente incompatíveis”; propiciam a “concentração e a meditação”; “expressam a ideia de refúgio seguro e de reconciliação interior”; “compensam a desordem e a confusão psíquicas”; estas características também se aplicam às rodas dançadas (e cantadas). Desta maneira, cada participante da roda, estaria compartilhando com os demais do estado proporcionado pela “mandala-viva” da qual ele próprio é parte integrante.

No caso das brincadeiras-de-roda, devemos destacar que estas se constituem por rodas com determinadas variações coreográficas e por canções específicas associadas a elas, onde figuram personagens e tramas. Milleco, analisou cuidadosamente várias brincadeiras. Segundo a sua leitura, ao ocuparem a posição de personagens do ritual lúdico, as crianças estariam representando diversos níveis do psiquismo. O próprio desenvolvimento da canção, com os passos e gestos que lhe são inerentes, representaria, por outro lado, a integração destes elementos.

Penso que, o aspecto musical das brincadeiras – as cantigas-de-roda – é essencial na sua caracterização como mandalas. Por um lado, pelas imagens em que os seus temas musicais propiciam e, por outro, pela própria intensidade do ato de cantar.

“O entoar de canções permite a fruição do prazer de uma ação compartilhada por todos, criando-se um clima de alegria e de despreocupação importante para a integração e para a coesão grupal,” afirma Fregtman (1989). Eu acrescentaria que o cantar auxilia não somente na integração grupal como na integração pessoal, ou seja, na religação de elementos separados no psiquismo de cada um.

“A experiência energética do cantar facilita a integração entre o fluxo da cabeça, dos órgãos internos do corpo, braços e pernas. Cantar ajuda ação, emoção e pensamento, facilitando o contacto direto com as sensações físicas, com os sentimentos e com a mais profunda sensação de ser o que se é.”

Chagas, 1977

Num contexto de Musicoterapia, acredito que, com a criação de um espaço propício e convidativo por parte do musicoterapeuta suscitando a cantar e ou o dançar em roda, possibilita-se o vir à tona de todos os aspetos que estão associados às Mandalas. Por outro lado, o musicoterapeuta precisa de estar atento, pois uma mera iniciativa de um paciente em direção a uma cantiga e ou brincadeira-de-roda provavelmente já se relaciona com a sua necessidade de viver este “estado mandalar”.

Excerto da monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

A roda como mandala
Dança circular em Seattle
Gabriela Correia, violino

Motivação para a aprendizagem musical

Vânia Moreira

A aprendizagem instrumental, independentemente do contexto escolar onde se insira, reveste-se de caraterísticas únicas quando comparada com outras aprendizagens […]. Aprender a tocar um instrumento envolve a aquisição de uma enorme variedade de competências: auditivas, motoras, expressivas, performativas, e no caso do ensino especializado, envolve também a aquisição de competências de leitura. […] A aquisição dessas competências a um nível elevado só é possível se forem gastas, literalmente, milhares de horas a estudar, a praticar, a repetir, num processo de reclusão encarado como inerente ao processo de aprendizagem.

F. Cardoso

A citação acima apresentada reflete a complexidade que envolve a aprendizagem musical, assim como a razão pela qual a tarefa de ajudar os alunos a manter níveis elevados de motivação ao longo de todo o processo de aprendizagem é crucial, ainda que constitua um desafio.

Atualmente, existem já diversos estudos realizados no âmbito da psicologia musical e da neurociência direcionada para o processamento musical que comprovam que o cérebro humano desenvolve áreas muito específicas através da aprendizagem musical, sendo que a extensão dessas mudanças depende da duração do período de tempo em que decorreu essa aprendizagem. A bibliografia existente nesta área converge no sentido de valorizar que um envolvimento ativo na aprendizagem musical desenvolverá na criança competências a diversos níveis, entre as quais se poderá destacar:

  • Capacidades percetuais, linguísticas e de literacia;
  • Literacia numeral;
  • Desenvolvimento intelectual;
  • Realização geral e criatividade;
  • Desenvolvimento pessoal e social;
  • Desenvolvimento físico, de saúde e de bem-estar;
  • Desenvolvimento da consciência cognitivo-emocional;
  • Desenvolvimento do comportamento autorregulado;
  • Desenvolvimento da capacidade verbal e do raciocínio não-verbal.

Contudo, apesar de estar cada vez mais difundida a informação acerca dos benefícios proporcionados pelo envolvimento ativo na aprendizagem musical, vários investigadores desta área continuam a centrar os seus esforços na compreensão das razões pelas quais é tão difícil os alunos manterem o seu percurso de aprendizagem musical até um nível superior, assim como em compreender quais os fatores que condicionam a motivação ao longo do processo de aprendizagem musical, e, ainda, perceber quais as estratégias mais eficazes para promover a motivação neste contexto.

Entre as diversas fontes relacionadas com a motivação na aprendizagem musical, os autores destacam vários fatores internos e externos ao aluno que influenciam este processo, entre os quais se pode mencionar a título de exemplo:

  • Prazer que o aluno retira da prática musical – satisfação pessoal;
  • Importância atribuída à prática musical pelo contexto onde o aluno se insere;
  • Apoio e valorização por parte dos pais, professores, pares e irmãos;
  • Utilidade para o futuro das competências desenvolvidas no decorrer da aprendizagem e prática musical;
  • Perceção de capacidade pessoal para ser bem-sucedido na prática instrumental;
  • Predisposição para dispensar tempo e esforço numa prática instrumental regular;
  • Capacidade de lidar com a tensão, o sucesso e o fracasso associados aos concertos e audições;
  • Capacidade de acompanhar o ritmo de aprendizagem e evolução imposto no ensino especializado da música.

Os estudos existentes nesta área não são consensuais em definir quais os fatores (externos ou internos) que exercem maior influência na motivação para iniciar o processo de aprendizagem musical. Contudo, todos parecem estar de acordo que, para que haja uma continuação de aprendizagem após a transição para a adolescência, é fundamental que a criança tenha desenvolvido uma forte motivação intrínseca e que revele pouca necessidade em recorrer a fatores de ordem externa.

A postura dos pais e dos professores de instrumento será um fator determinante para o desenvolvimento da motivação interna da criança para estudar música.

Vânia Moreira

Hallam refere que o simples ato de os pais valorizarem os progressos do filho numa conversa com os seus amigos de turma é um reforço altamente positivo e potenciador de fortalecer a motivação interna da criança. O reconhecimento que o aluno recebe dos outros que são significativos para si assume um papel importante no desenvolvimento da sua identidade enquanto músico, e isso motivá-lo-á a esforçar-se mais – quer pela intensificação da sua prática instrumental, quer pelo empenho em obter resultados mais elevados – o que resultará num fortalecimento da sua dimensão enquanto músico.

“[…] assim pode desenvolver-se um ‘ciclo virtuoso’ em que os níveis de realização musical e de identidade musical se tornam interdependentes. Por outras palavras, a motivação de uma criança para ser bem-sucedida na música está inextricavelmente relacionada com aspetos da sua identidade musical: a forma como eles concebem as suas próprias capacidades tem uma influência direta na sua motivação para se empenharem em atividades que desenvolvem essas competências, e vice-versa.”

S. Hallam

Hallam explica dessa forma como fatores externos podem potenciar fortemente a motivação interna da criança face à aprendizagem de um instrumento musical. Neste sentido, a autora considera que as teorias da motivação podem explicar alguns dos efeitos presentes na construção de identidade musical. São diversas as perspetivas desenvolvidas acerca do conceito de motivação, mas vários investigadores da área da psicologia musical parecem centrar-se sobretudo em quatro dessas teorias: a teoria de autoeficácia, a teoria do fluxo, a teoria de atribuição causal e a teoria de expectativa e valor.

A teoria de autoeficácia, enquadrada na aprendizagem instrumental, centra-se na sensação de competência do aluno. Ou seja, em que medida o aluno acredita nas suas competências e capacidades para atingir os seus objetivos. Assim sendo, não basta que o aluno seja capaz de realizar uma determinada tarefa; é necessário que ele acredite que é capaz de a realizar. Segundo Pajares, a perceção que o sujeito tem acerca das suas capacidades “constitui um determinante do comportamento, influenciando as suas escolhas, o seu empenho na realização da tarefa, a sua perseverança face às dificuldades, e os padrões de pensamento e respostas emocionais que o indivíduo experienciará”.

Os resultados dos estudos realizados na investigação musical no âmbito desta teoria revelam que a perceção de autoeficácia que o aluno tem influenciará a sua motivação e futuras decisões relativamente à continuidade da prática instrumental; em contexto de exame, os alunos que apresentam valores mais elevados de autoeficácia tendem a atingir níveis mais elevados de execução musical do que os alunos que têm as mesmas capacidades mas uma perceção de autoeficácia mais baixa; as crianças tendem a envolver-se mais em atividades musicais quando se sentem capazes de realizar bem as tarefas e as valorizam – esses alunos apresentam mais desenvoltura, persistência e perseverança.

A teoria do fluxo, proposta por Csikszentmihalyi, em 1990, sugere que a motivação é influenciada pelo desafio das tarefas, pelo que é de extrema importância que as atividades sejam estruturadas de forma que o aluno tenha a perceção que o desafio que elas constituem está a um nível bastante próximo das suas competências – se as atividades forem demasiados fáceis e o nível de competência for elevado, o aluno sentir-se-á entediado; se, pelo contrário, as atividades forem demasiado difíceis e o nível de competência for baixo, o aluno sentir-se-á ansioso; em contrapartida, se ambos os níveis forem baixos, desenvolver-se-á nos alunos uma sensação de apatia. Assim, de acordo com esta teoria, as atividades são mais aprazíveis quando o desafio representado pela tarefa e as capacidades do músico se encontram num bom equilíbrio. Para que o fluxo se mantenha, a complexidade das tarefas deverá aumentar com o desenvolvimento das competências do aluno e com a definição de novos desafios.

Relativamente à importância dos princípios da teoria de atribuição causal para a aprendizagem de um instrumento musical, vale a pena citar O’Neill e McPherson:

As expectativas são fundamentais para manter a motivação, pelo que compreender como os alunos atribuem as causas dos seus sucessos ou fracassos, sobretudo num ambiente stressante como o de performance musical, é um passo importante para compreender flutuações no desempenho dos alunos.

S. O’Neill e G. McPherson

Weiner é apontado como o expoente máximo neste domínio e, segundo este teórico, o foco da questão não está no sucesso ou no falhanço, mas sim nas causas às quais se atribuiu o resultado atingido; e serão essas atribuições causais que determinarão as expectativas do aluno sobre se continuará a ter desempenhos positivos ou negativos. Weiner definiu três dimensões de atribuições causais:

  • Causa interna ou externa – se a causa é percecionada como sendo interna ou externa ou aluno;
  • Persistência da causa – se a causa à qual é atribuído determinado resultado se mantém ou se é trocada por outra causa;
  • Controlo – se o indivíduo consegue controlar a causa.

Assim sendo, esta teoria centra-se nas diferentes razões que um músico encontra para explicar uma performance bem-sucedida ou malsucedida. As pesquisas realizadas nesta área permitem concluir que as causas mais frequentemente atribuídas pelos alunos ao seu desempenho se relacionam com a sua capacidade e o seu esforço, sendo as menos frequentes as atribuições relacionadas com fatores de sorte ou resultantes de aplicação de estratégias de aprendizagem; alunos que atribuem resultados malsucedidos à falta de esforço e à adoção de estratégias de aprendizagem erradas parecem ter mais facilidade em antecipar melhorias no seu desempenho em situações futuras, quando comparados com alunos que atribuem os maus resultados de uma performance instrumental à falta de capacidades; os alunos que atribuem o seu sucesso ou fracasso às suas capacidades tendem a abordar a tarefa de forma diferente dos seus colegas que atribuem os resultados dos seus sucessos ou fracassos ao esforço que empenharam na resolução da tarefa.

A teoria de expectativa e valor tem por base a proposta de Atkinson, em 1974, mas foi-se aprimorando e ramificando através do trabalho de diversos teóricos que se sucederam. De uma forma geral, pode-se centrar a sua base na premissa de que as expectativas que o indivíduo tem em relação a determinada tarefa, assim como o valor que lhe atribui, condicionam a motivação que o sujeito direciona para a sua realização, e, consequentemente o seu desempenho. Assim, os modelos baseados nesta perspetiva englobam três componentes:

  • Componentes de valor – importância que o indivíduo atribui à tarefa;
  • Componentes de expectativa – crença do sujeito acerca das suas competências para ser bem-sucedido no desempenho da tarefa;
  • Componentes afetivas – sentimento do indivíduo para consigo próprio em relação a essa atividade.

O modelo de motivação expectativa-valor tem sido utilizado, desde a sua criação, como suporte teórico para várias investigações na área da educação. E, mais recentemente, vários investigadores centrados na aprendizagem musical têm considerado este modelo um suporte teórico de excelência também para a pesquisa sobre o processo motivacional na sua área.

Transpondo o conteúdo das três componentes dos modelos assentes na perspetiva de expectativa e valor, acima apresentadas, para um contexto de aprendizagem musical, poder-se-ia dizer que um aluno que estuda piano poderia considerar as referidas componentes da seguinte forma:

  1. Em que medida o estudo de piano é importante para a minha vida presente e futura? Que benefícios e recompensas podem advir desse investimento pessoal? – Componente de valor.
  2. Será que sou capaz de tocar bem? Será que consigo atingir os níveis de sucesso pretendidos? – Componente de expectativa. 3.
  3. Comparando com as minhas outras atividades e interesses, tocar piano é uma atividade da qual retiro prazer e satisfação pessoal? – Componente afetiva.

A importância que a prática instrumental assume na vida atual e futura da criança será fomentada pela valorização atribuída a essa atividade no meio social onde a criança está inserida.

Vânia Moreira

Ghazali salienta que nos casos em que alguns membros da família tocam um instrumento musical e a criança cresce tendo instrumentos musicais ao seu redor, em princípio essa criança tenderá a sentir que tocar um instrumento é uma atividade perfeitamente comum e, tendencialmente, sentirá vontade em explorar os instrumentos e em aprender a tocar um instrumento musical. Contudo, mesmo nas famílias em que ninguém tem experiência musical, a importância atribuída à música pode ser perfeita e naturalmente transmitida à criança. Na infância, a opinião dos pais é extremamente valorizada pela criança, pelo que, quão mais os pais valorizarem a aprendizagem e o desempenho musical da criança, maior será a sua motivação para se envolver ativamente na prática instrumental.

A valorização por parte dos pais será tão mais eficaz quão maior for a sua envolvência no processo de aprendizagem musical dos filhos. Nesse sentido, será extremamente importante para a criança que os pais se empenhem também no que envolve todo este processo – como, por exemplo, assegurar o transporte para as aulas, assistir às aulas para que em casa possa acompanhar e ajudar na prática do instrumento e orientar o estudo. Este apoio e encorajamento por parte dos pais, sobretudo numa fase inicial da aprendizagem de um instrumento musical, serão cruciais para que a criança desenvolva em si, progressivamente, uma valorização pessoal relativamente a esta aprendizagem e autonomia.

G. Ghazali salienta que o envolvimento parental na aprendizagem musical das crianças tem sido destacado por variadíssimos autores como sendo o fator mais importante e influente na realização musical. Portanto, este será o primeiro passo para que, a partir de fatores externos, a criança desenvolva progressivamente em si uma motivação intrínseca relativamente à aprendizagem musical.

A postura do professor face à aprendizagem e desempenho musical do aluno também serão fulcrais no desenvolvimento da motivação interna do aluno. No sentido de desenvolver uma atitude pedagógica adequada à potenciação e conservação de níveis elevados de motivação durante o longo processo de aprendizagem, será extremamente importante o professor conseguir encontrar um equilíbrio desafiante nas tarefas que propõe ao aluno, assim como saber quais as dimensões adequadas a valorizar. Cardoso sugere quatro mecanismos de regulação motivacional que os professores poderão utilizar de forma a conseguir potenciar e manter a motivação dos alunos.

  • Ajudar os alunos a definir expectativas elevadas para si próprios – o professor deverá apresentá-las de forma clara e inequívoca e com orientações práticas que permitam ao aluno saber quais as estratégias adequadas que terá que selecionar. De acordo com o referido autor, vários estudos demonstram que os alunos reagem positivamente às expectativas que os professores estabelecem para eles. Contudo, deverão ser expectativas desafiantes, mas realistas e que os alunos se sintam capazes de atingir.
  • Ajudar os alunos a atingir níveis elevados de eficácia na aprendizagem – para isso é importante definir e desenvolver estratégias que permitam ao aluno ultrapassar as dificuldades com que se irá deparar; assim como dar um feedback apropriado, valorizando o esforço do aluno nos casos de sucesso, e desvalorizar o fracasso com críticas construtivas – é importante ajudar o aluno a compreender que as falhas fazem parte do percurso, e que estarão do seu lado para os ajudar a ultrapassar um erro e a perder o receio de falhar.
  • Ajudar a desenvolver uma motivação intrínseca – segundo o autor, isso passará por encontrar um equilíbrio propondo tarefas desafiantes, mas que os alunos saibam que são capazes de a realizar, encarando-as como algo enriquecedor, desafiante e agradável.
  • Ajudar os alunos a desenvolver autonomia na implementação destes mecanismos de regulação motivacional – permitindo que os alunos façam as suas próprias escolhas, o professor estará a incutir no aluno a consciência de que ele também é responsável pela sua própria aprendizagem e desenvolvimento; incentivando o aluno a dar sugestões para a resolução de determinada problemática, o professor estará a incentivar o aluno a usar os mecanismos de regulação motivacional que se pretende desenvolver; explicando as razões pelas quais elogia ou se sente descontente com o desempenho do aluno, o professor está a ajudá-lo a aprender a autoavaliar-se.

A valorização do esforço e empenho do aluno é um ponto amplamente salientado pelos vários autores. M. Schatt, acerca desta questão, salienta ainda que a enfatização do esforço do aluno será mais eficaz na potenciação da sua motivação intrínseca do que a valorização das suas capacidades ou a comparação com outros colegas. Colocando a ênfase do sucesso do aluno no seu empenho e trabalho, está a incentivar-se o recurso a estratégias cognitivas, a persistência e perseverança face ao fracasso, e está a potenciar-se a realização da tarefa por prazer, assim como as sensações positivas a ela associadas.

A investigação em várias áreas da educação tem revelado que as crianças pequenas tendem a assumir crenças irreais acerca da sua competência relativamente a diversas tarefas. Contudo, conforme vão crescendo e se vão tornando mais críticos relativamente às suas capacidades, a sua noção de competência torna-se mais real. À medida que a criança vai percebendo que aprender a tocar um instrumento afinal não é tão fácil como pensava e que vai ter que se confrontar com algumas dificuldades, a sua motivação tende a diminuir, sobretudo para proteger a sua autoestima do medo que tem perante a possibilidade de falhar. Neste ponto assume particular importância que a componente de expectativa (referida na descrição das componentes do modelo motivacional de expectativa-valor) tenha sido contemplada pelos pais e pelo professor no processo de aprendizagem.

A forma como o aluno vai encarar o processo de aprendizagem de um instrumento musical, assim como a orientação e acompanhamento que os professores e pais vão provir, serão determinantes para que o aluno possa desenvolver uma boa autoestima face a essa aprendizagem, desenvolver e manter a sua motivação e, consequentemente, atribuir sentido ao esforço que essa aprendizagem requer. Todos estes elementos confluirão, assim, num sentido que permitirá o aluno vivenciar sentimentos positivos face à prática instrumental – desenvolvimento da componente afetiva do processo motivacional. Estas emoções positivas constituirão, por si só, um forte elemento potenciador na manutenção de níveis elevados de motivação para a aprendizagem e prática instrumental, permitindo ao aluno encarar as inúmeras horas necessárias de estudo, prática e repetição, como um desafio que lhe permitirá atingir uma satisfação maior.

O’Neill e McPherson parecem sintetizar de forma bastante clara e concisa toda a problemática desenvolvida nesta secção referente à motivação para aprender um instrumento musical.

De facto, existem poucas dúvidas de que a motivação para dar continuidade à prática instrumental está inextricavelmente relacionada com o ambiente social e cultural, e portanto também é importante saber como a motivação para tocar um instrumento pode ser influenciada por fatores externos como os pais ou os professores. Não obstante a importância destes fatores, não há quantidade suficiente de apoio parental que possa fazer com que uma criança sem algum interesse intrínseco se envolva no esforço a longo prazo necessário para se conseguir atingir níveis pelo menos modestos de execução instrumental. Consequentemente, compreender como os alunos pensam acerca de si próprios, da tarefa e da sua performance é importante para que os professores possam estabelecer e manter um contexto de aprendizagem estimulante e desafiante. Os alunos precisam de sentir que o seu empenho em aprender a tocar um instrumento proporciona-lhes um sentido de escolha pessoal e de responsabilidade para alcançar as metas que estabelecem para si próprios. Tendo isto em mente, o desafio dos professores consiste em estar recetivo à perspetiva que cada criança tem acerca da sua aprendizagem e desenvolver a capacidade de compreensão acerca da complexa gama de pensamentos, sentimentos, e ações que ou sustêm ou dificultam a ação da criança ao longo dos vários anos necessários para desenvolver as suas capacidades musicais.

O’Neill e McPherson

A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de Conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015. Excerto.

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.

Gabriela Correia, violino
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