Recursos e artigos no âmbito da educação e expressão musical

O bebé e a música

O BEBÉ E A MÚSICA

Excerto de Música na creche: possibilidades de musicalização de bebês, por Cíntia Vieira da Silva Soares. ABEM 2008.

Desde a vida intra-uterina, o bebé é cercado por um ambiente sonoro, convive tanto com ruídos externos quanto com os sons interiores causados pelo funcionamento do corpo da mãe e pela sua voz. Aproximadamente pelo sexto mês de gestação, a audição do bebé alcança sua maturidade, sendo comparável à audição de um adulto. Assim, a percepção dos sons externos se torna maior, intensificando seu universo sonoro.

A relação do bebé com o mundo, nesse momento, é como ouvinte em potencial (Klaus).

Se ele é capaz de ouvir mesmo dentro do útero, poderia ser inferida sua capacidade de lembrar desses sons, ainda que camuflados pelo líquido amniótico. Na sua investigação, Sheila Woodward (Scientific discoveries, [s.d.]) demonstrou, por meio de microfones internos, que o bebé consegue ouvir dentro do útero materno, podendo lembrar-se dos sons e músicas ouvidas nesse período. Desse modo, os sons que agradam o bebé podem ter relação com a sua percepção intra-uterina. Valendo-se disso, pode-se entender quando algumas mães e pais nos procuram dizendo que colocam Mozart para o bebé ouvir desde o seu nascimento, mas ele parece gostar mais do rock popular, género ouvido pela mãe durante a gestação.

É interessante observar essa familiaridade auditiva e afetiva do bebé com o estilo musical preferido pela mãe ou pelo pai. Sandra Trehub, da Universidade de Toronto, afirma que os bebés podem preferir algumas músicas a outras. Eles sorriem quando escutam certos grupos de notas musicais consoantes, parecendo não gostar dos acordes dissonantes. Segundo a pesquisadora, essas preferências podem ocorrer, principalmente, conforme o ambiente musical do bebé.

É o que arriscamos a afirmar empiricamente sobre a maioria dos bebés que são filhos de pais músicos, instrumentistas e cantores, ativos na profissão ou mesmo aqueles simpatizantes de música, intensos, que ouvem, tocam ou cantam informalmente.

Geralmente, algumas dessas crianças têm aguçada percepção auditiva, com alto interesse por música ou artes e, naturalmente, com potencialidades musicais. Obviamente, não é porque carregam os “genes da música”, mas por estarem imersos em ambiente musical desde muito cedo e por terem na música mais um elo afetivo com os seus pais, o que origina experiências agradáveis e vitais para o desenvolvimento infantil.

Quando o bebé nasce, essa relação sonora se amplia. Antes, percebia os sons como ouvinte, com limitadas ações motoras; agora, passa também a reagir ao estímulo musical por meio de movimentos corporais e de produção sonora.

Como ouvinte ativo, o bebé desde que nasce é capaz de ouvir e discriminar sons, preferindo a voz humana, especificamente a materna. A voz humana é a fonte mais relevante de estimulação sonora, por ser carregada de elementos musicais. As modificações adaptativas da fala que os adultos utilizam para dirigir-se ao bebé, denominada de “mamanês”, têm conotação musical e linguística de grande importância para o desenvolvimento. Por meio do “mamanês”, os bebés captam ritmo, modulações melódicas, intensidade, envolturas prosódicas, acentuação e expressão que ativam sua atenção e dão suporte às primeiras vocalizações (Gembris).

Outra grande influência musical da voz humana na vida do bebé é a canção de embalar. Ela traz em si elementos musicais, como alta sonoridade, compasso, expressão, e sua melodia tem um ritmo lento e regular, que pode acalmar o bebé. Essas canções promovem a interação mãe/filho com intensa carga emocional.

Em relação à produção de sons, inicialmente as necessidades impelem o bebé a comunicar-se com o mundo pela produção sonora de gritos, choros, resmungos e balbucios, como se criasse sua própria música. Ruth Fridman, pesquisadora argentina, relata que, desde o seu nascimento, o bebé manifesta seus estados de humor por meio de elementos sonoros diferenciados da linguagem comum que conhecemos. Essa fase pré-verbal, que antecede a fala propriamente dita, é formada por grunhidos, balbucios, sons explosivos ou expressões sonoro-rítmicas chamadas por Fridman “proto-ritmos”. “Los proto-ritmos de la expresión vocal son estructuras motoras que dan forma a la red rítmica primária natural del ser humano” (Fridman).

A autora realizou sua pesquisa com o choro dos bebés, desde o nascimento. Segundo Fridman, “o ritmo dá a forma e estrutura ao que em música se chama pensamento musical. O mesmo sucede com a linguagem. Do choro surgirão a palavra e a manifestação musical tendo ambos um tronco comum: os proto-ritmos entonados”.

(…)

O bebé e a música

Bebé

 

Piano bebé

OS PRIMEIROS INSTRUMENTOS

Como devem ser os primeiros instrumentos da criança? Antes de mais, devem ser adequados à sua idade e evolução, em formatos, dimensões e materiais que não apresentem riscos para a sua segurança. Os brinquedos musicais são os primeiros instrumentos que a criança manuseia.

Os brinquedos multissensoriais estimulam a aprendizagem e o jogo prático de uma forma divertida e foram concebidos com a colaboração de psicopedagogos:

  • bonecos que tocam e que podem ser colocados no berço quando o bebé ainda não caminha;
  • pequenos ginásios musicais em ovo, tapete no chão ou na parede do berço.
  • tapetes de dança indicados para quando o bebé já gatinha ou anda;
  • pequenos sofás que estimulam e divertem em termos sonoros e musicais;
  • casas com sons em que a criança explorar e descobre;
  • tambores com diferentes formatos, cores, timbres e luzes;
  • pandeiretas e chocalhos adequados a bebés;
  • brinquedos em forma de mesa, piano, xilofone;
  • animais com música e luzes;
  • gravadores e microfones.

Os pais devem estar atentos à qualidade sonora dos brinquedos – as marcas não são todas iguais – e ter em conta a indicação de idade

Mais tarde, apitos musicais com as características adequadas, chocalhos de ovelha, cabra e vaca (à venda nas feiras em vilas do interior), instrumentos feitos a partir de materiais recicláveis, apitos de caça, podem ser adquiridos com vantagem sobre outros brinquedos. Há maracas ótimas que podem ser feitas em cada com ovos de chocolate grandes ou médios, e tampas de amaciador de roupa que o bebé possa levar â boca sem risco de se ferir.

O estudo pessoal e a criatividade fornecem aos pais e professores de música um mundo sonoro que enriquece grandemente o bebé e dá prazer à família. A criança, que é normalmente sensível ao timbre, conseguindo distinguir a sonoridade própria de vários instrumentos, vai assim apurando a sua sensibilidade auditiva.

A sensibilidade dos pais e o desejo de evoluírem sempre neste domínio ajudarão o bebé a crescer musicalmente de forma harmoniosa e a desenvolver competências variadas que serão importantes para o seu futuro.

António José Ferreira

Piano bebé

Piano bebé

 

Menina tocando piano

MÚSICA EM IDADE PRECOCE

Os primeiros contactos da pessoa com a música acontecem no ventre materno, no âmbito familiar, depois na creche e no jardim infantil.

Segundo a pedagoga Elvira Drummond, “A música é uma das poucas atividades que conseguem ativar os hemisférios direito e esquerdo do cérebro. A prática musical também ativa toda a rede de neurónios, trazendo benefícios ao desenvolvimento motor e social, ao processo de aquisição da linguagem.” As canções tradicionais, canções de embalar, música instrumental (com harpa, celesta, violino, viola, violoncelo, clarinete e flauta) são muito importantes nesta fase.
Mesmo que os encarregados de educação não disponham de bases musicais teóricas, podem sempre cantar e pôr a tocar canções de embalar, saltar, divertir, ensinar. As edições de canções tradicionais disponíveis aumentaram significativamente nos últimos anos em Portugal, com ampla divulgação nos meios de comunicação de massa – o que torna o acesso dos pais e avós à música muito mais fácil.

Para a criança, o canto não é uma simples imitação: desperta o sentido do ritmo, da melodia e da harmonia, da escala, dos acordes e da tonalidade. Favorece a integração na idiossincrasia do povo e na comunidade em que a criança se encontra.

As primeiras canções são naturalmente simples, com pequenos saltos, tendo a mímica um papel importante no seu acompanhamento plástico. Devem ser escolhidas com critério, tendo em conta a pertinência dos textos, melodia, ritmo, intervalos, modos.

Nas famílias em que se ouve apenas música ligeira de qualidade questionável, tanto em termos de texto com em termos de melodia, é natural que seja esse o tipo de canção que a criança cante com os amigos. E é natural também que a audição regular de música clássica em casa e a ida a concertos influenciem nessa linha os gostos musicais da criança.

António José Ferreira

Citando

A música favorece o desenvolvimento do senso estético, lidando com a beleza e a emoção.

Elvira Drummond

Menina tocando piano

Menina tocando piano

Bebé ao piano

MÚSICA PARA BEBÉS

Recorre-se cada vez mais à Música para fomentar as potencialidades criadoras da pessoa e desenvolver todas as faculdades humanas, sendo notórios os avanços científicos, psico-pedagógicos e musicais.

Segundo Elvira Drummond,

“É importante trabalhar a afetividade com a criança para que ela possa estar atenta a todo o processo de aprendizagem. E a música trabalha todos esses fatores, interferindo diretamente no processo cognitivo.”

A arte musical apresenta grandes vantagens em termos cognitivos e comportamentais. Incrementa o raciocínio espacio-temporal, o pensamento lógico e a aptidão para as matemáticas. Estimula a criatividade e o gosto artístico musical, cria um ambiente calmo em família.

Tem um efeito positivo nas grávidas, contribui para que a criança chore menos e seja mais calma, torna o bebé mais apto para a língua e a linguagem, para a experiência cativante do belo nas artes, para a escuta ecológica dos sons da natureza.

Na medida em que proporcione calma e descontracção, segurança e conforto, a música estimula o cérebro do bebé e abre-lhe o leque de aptidões intelectuais futuras. As experiências e jogos musicais intuitivos feitos pelas mães, pais, avós e avôs, são hoje corroborados pelas experiências clínicas, os progressos das neurociências e a pesquisa musical.

A audição de música torna-se, um factor de desenvolvimento neurológico do bebé, sobretudo quando abarca todo o espectro sonoro audível (20-20000 Hz), sons graves, médios e agudos.

O gosto pela música e o desejo de a realizar devem ser cultivados e desenvolvidos de acordo com as leis da vida humana e musical. A música prepara para a vida e parte da vida de cada pessoa.

António José Ferreira

Citando

Está cientificamente comprovado que a música ativa e amplia as redes neurais, aumentando o nível de percepção da criança. Grandes pensadores são unânimes ao afirmar que há uma relação estreita entre os desenvolvimentos emocional e cognitivo.

Elvira Drummond

Bebé ao piano

Bebé ao piano

A música nos primeiros anos

A MÚSICA NOS PRIMEIROS ANOS

Excerto de A Expressão Musical na Creche e Jardim-de-Infância, Relatório do Projeto de Investigação (Versão Definitiva) de Mestrado em Educação Pré-Escolar, por Inês Almeida Raposo. Escola Superior de Educação de Setúbal, 2015.

Os primeiros anos de vida da criança são fundamentais para a construção de uma base sólida, de várias aprendizagens essenciais para a formação humana, sendo que “jamais o potencial de aprendizagens de uma criança é tão elevado como no momento em que ela nasce” (Edwin Gordon).

Cabe ao educador, professor e à família proporcionar momentos de aprendizagem que fomentem o desenvolvimento da criança, visto que “aquilo que uma criança aprende durante estes primeiros cinco anos de vida forma os alicerces para todo o subsequente desenvolvimento educativo (…)” (Edwin Gordon).

Cíntia Soares refere que, mesmo antes, “desde a vida intra-uterina, o bebé é cercado por um ambiente sonoro, convive tanto com ruídos externos quanto com os  sons interiores causados pelo funcionamento do corpo da mãe e pela sua voz. Aproximadamente pelo sexto mês de gestação, a audição do bebé alcança sua maturidade, sendo comparável à audição de um adulto”.

Nicole Jeandot também afirma que “durante a gestação a criança possui contato com a música, pelo menos com um dos seus elementos fundamentais, o ritmo, através das pulsações do coração de sua mãe”.

Contudo, e de acordo com Cíntia Soares, existe o caso de bebés que estão imersos num meio musical, pelo facto de os pais estarem ligados à música, o que gera uma aguçada perceção auditiva nas crianças e potencia habilidades musicais. Assim sendo, quanto mais o bebé estiver exposto a um ambiente sonoro diversificado maior serão as probabilidades de ampliar as suas habilidades musicais.

No momento do nascimento, a criança tem a sua primeira manifestação sonora através do grito sendo que “os sons que produz são indiscriminados e não intencionais” (C. Torrado). A criança comunica através do grito e, de seguida, passa para o balbucio onde se inicia o período da lalação. Este período “(…) constitui um exercício de preparação da expressão verbal que irá declinar quando a criança [começa] a pronunciar as primeiras palavras (…)”.

Tanto o grito como o balbuciar, que serão explicados mais à frente, não se podem considerar musicais. Porém, constituem um período pré-linguístico e pré-musical. Sendo que, e face à linguagem, os “recém-nascidos, ouvem falar uma língua à sua volta, antes mesmo de serem capazes de compreender o que está a ser dito.

Absorvem tudo o que ouvem e, em breve, começam a vocalizar sons imitando a fala” (Edwin Gordon). Pelo que, todo o processo indicado previamente, auxilia o bebé a apropriar-se da sua língua até conseguir verbalizá-la. Contudo, e como indicado anteriormente pela autora Nicole Jeandot (2001), como a criança na gestação possui contacto com a música, através das pulsações do coração da mãe, é natural que mesmo antes de começar a falar esta emita alguns sons parecendo, por vezes, que está a cantarolar.

Durante os primeiros anos de vida da criança, de acordo com Edwin Gordon, existem três períodos cruciais em que a orientação e educação por parte dos educadores e dos familiares é essencial.

O primeiro período ocorre desde o nascimento até aos dezoito meses, onde esta aprende “(…) através da exploração e a partir da orientação não-estruturada que lhe proporcionam os pais e outras pessoas que dela cuidam”.

O segundo período vai desde os dezoito meses até aos três anos de idade, onde a criança continua a obter uma orientação não-estruturada. No terceiro e último período, entre os três e cinco anos de idade, o tipo de orientação passa a ser estruturada e também não-estruturada sendo recebida em casa ou num meio pré-escolar.

Este autor refere também, que a orientação não-estruturada é quando os pais ou educadores oferecem à criança o contacto com a sua cultura, sem que haja uma planificação específica. Contudo, quando esta é estruturada, é exigida uma planificação que se centra no desenvolvimento da criança. Em ambas as orientações, “as crianças são postas em contacto com a sua cultura e encorajadas a absorvê-la.

A orientação informal estruturada e não estruturada baseia-se e opera em consequência das actividades sequenciais e respostas naturais da criança” (Edwin Gordon). Sendo que, e de acordo com Jeandot (2001), a criança (individualmente) explora de forma espontânea a música através do corpo e do espaço, balançando com o corpo, batendo palmas, batendo o pé, mexendo a cabeça, iniciando assim movimentos bilaterais.

Cíntia Soares ainda refere que, o contacto “com a música, além de desencadear reações motoras e vocais nos bebês, provoca mudanças na sua ação, incentivando-o a descobertas sonoro-musicais próprias, em manifestação de aprendizagem”.

Face ao desenvolvimento da compreensão musical das crianças, Gordon, afirma que é necessário existir uma orientação estruturada ou não-estruturada por parte dos pais. Assim como os pais encorajam as crianças à iniciação do balbucio da língua também deverão incentivar e encorajar o balbucio musical, visto que “quanto mais cedo uma criança emergir de uma fase de balbucio musical, mais musical se espera que venha a ser durante a sua vida”. Jeandot  afirma também, que é balbuciando que as crianças começam a interagir com a música, fazendo sons únicos e repetitivos e aos poucos passam a conseguir diferenciar várias músicas e diferentes sons.

De acordo com Gordon existem duas fases do balbucio musical, uma é o balbucio tonal e a outra o balbucio rítmico. Este autor, afirma ainda, que “uma criança pode emergir do balbucio tonal e do balbucio rítmico ao mesmo tempo, ou de um antes do outro”. Na fase do balbucio tonal, a criança tenta cantar com uma voz falada “e as relações entre os sons que [produz tem] pouco ou nada em comum com o contexto que foi estabelecido pela cultura musical”. Esta situação acontece devido ao facto da criança não ter aprendido a distinguir “entre uma qualidade de voz falada e uma qualidade de voz cantada”. Sendo que, “as crianças ouviram a voz falada muito mais frequentemente do que a voz cantada e por isso não estão motivadas para experimentar a sua voz cantada e aprender como a sentem, não necessariamente como soa, comparativamente à sua voz falada, com que estão mais familiarizadas”.

Na fase do balbucio rítmico, as crianças “produzem diferentes sons e movimentos duma forma errática. Estes sons e movimentos não têm um tempo consistente, são muito próximos uns dos outros, e não têm continuidade contextual em termos das métricas que são naturais na sua cultura musical”(Gordon).

Contudo, Helmuit Moog afirma que o balbucio dos bebés pode ser musical ou não-musical. O não-musical encontra-se primeiro que o musical, por volta dos 2 a 8 meses, sendo que antecede a linguagem. O balbucio musical forma-se como uma resposta a uma música ouvida pelo bebé. Pelo que, estes “compõem-se de poucas sílabas, simplicidade rítmica e com pausas somente para a respiração. O bebê explora tons e imita o que ouve”.

Tânia Silva refere que no primeiro ano de vida, a criança inicia o seu processo de fala começando por imitar animais, pessoas, meios de transporte entre outros sons comuns do seu meio envolvente. Desenvolve o seu ritmo e consegue sincronizar os seus movimentos de pés, cabeça e braços. Perto dos dois anos de idade, as crianças já reagem a qualquer tipo de som e gostam de imitar os sons que escutam. As crianças estão em constante desenvolvimento e a expressão musical apoia nesse sentido.

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A música nos primeiros anos

Bebé com metalofone

Balbucios musicais

BALBUCIOS MUSICAIS

Excerto de Música na creche: possibilidades de musicalização de bebês, por Cíntia Vieira da Silva Soares. ABEM 2008.

Os balbucios ou explorações vocais caracterizam as primeiras etapas evolutivas da linguagem, servindo como base para uma adequada aprendizagem musical.

Segundo Moog, o balbucio de um bebé pode ser musical e não-musical. O balbucio não-musical aparece primeiro do que o balbucio musical, por volta dos 2 aos 8 meses, e antecede a fala. O musical aparece como resposta a uma música ouvida pelo bebê. Compõe-se de poucas sílabas, simplicidade rítmica e com pausas somente para a respiração. O bebé explora tons e imita o que ouve. Esse jogo vocal desenvolvido por ele bebé é considerado precursor da canção espontânea. Beyer, nos seus estudos sobre os balbucios musicais, ressalta que “a exploração sonora do bebê contempla todos os parâmetros sonoros, mas que vai variar conforme o contexto sonoro-musical em que o bebé está inserido”.

O bebé vai ampliando sua produção sonora, em qualidade e em quantidade, graças ao seu convívio com as pessoas e o meio social em que vive. Esse contexto musical é repleto de matéria-prima sonora que pode ser utilizada ou não pelo bebé em suas explorações.

Além dessa manifestação sonora a que se refere a autora, o bebé responde ao estímulo sonoro-musical de formas variadas: reage de maneira diferente em contacto com os sons graves e agudos, olha em direção ao som, manifesta expressões de alegria, de prazer, de assombro ante a música, assim como balança o corpo.

Segundo Norman Weinberger, professor de Psicologia e Ciências Cognitivas da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, bebés com alguns meses de idade podem identificar variações propositais em melodias que lhes são conhecidas.

Os atos de ouvir, perceber, reagir, identificar, associar, produzir são algumas das possíveis ações observadas no bebé em contacto com música ou instrumento musical. Em contacto com um tambor, por exemplo, o bebé pode ter reações inusitadas como arranhar a parte superior do instrumento com o dedinho, virar para ver a parte oca do tambor, batê-lo no chão, percuti-lo com a mãozinha, tudo com muita curiosidade e olhar atento às explorações sonoras ou não.

Dessa forma, é possível perceber que o bebé imerso em um contexto sonoro-musical, seja como ouvinte ou como produtor de sons e movimentos, tem sua ação transformada mediante o estímulo sonoro ou musical, revelando, nesse processo, suas capacidades e possibilidades de aprendizagem. E, de acordo com educadores musicais, o contacto com a música, além de desencadear reações motoras e vocais nos bebés, provoca mudanças na sua ação, incentivando-o a descobertas sonoro-musicais próprias, em manifestação de aprendizagem.

Com a constatação da possibilidade dessa aprendizagem musical, surgiram os programas de vivências musicais para bebés. Pesquisadores e educadores musicais tinham como objetivo principal ampliar o contacto do bebé com atividades musicais de qualidade e em ambiente educativo, a fim de aprofundar elementos especificamente musicais.

Para os educadores, os bebés poderiam vivenciar a música de forma lúdica e prazerosa, por meio de cantigas de roda, músicas instrumentais, folclóricas, populares, de variadas culturas e estilos, e ainda pela dança ou apenas pela apreciação auditiva.

Para o campo da pesquisa, poderia se observar efetivamente a influência musical, bem como analisar sistematicamente suas possíveis contribuições com o desenvolvimento pleno do bebé.

(…)

Balbucios musicais

Bebé

Criança a tocar

SONS DA PRIMEIRA INFÂNCIA

O compositor Brasileiro Heitor Villa-Lobos (1887-1959) defendia:

”A música é um indispensável alimento da alma humana e um fator imprescindível à educação da juventude.”

Hoje em dia, é recorrente dizer-se que a educação musical deve começar na primeira infância e que os sons ouvidos pelo bebé dentro e fora do útero tem influência no seu desenvolvimento futuro.

Há características que a música na primeira infância deva ter? Música de fundo com regularidade rítmica, melódica e harmónica dá à criança a sensação de bem-estar e de conforto e acalma também a mãe, o pai e todo ambiente familiar. As canções com intervalos característicos torna-se importantes para mais tarde a criança entender os diversos intervalos melódicos. Além de educarem para o ritmo e a melodia, há canções que de modo particular educam inconscientemente para a harmonia, na medida em que incluem arpejos, são executados em cânone ou têm melodias em terceiras, por exemplo.

O ritmo é organização, número, simetria, medida, proporção, ordem, fazendo parte da própria fisiologia do ser humano que respira, pulsa, anda, trabalha, repousa, fala e se cala. O ritmo binário tem um carácter pendular, mais adaptado à marcha, enquanto o ternário é mais rotatório, giratório, feminino. O compasso é mais adaptado à narrativa, e o 6/8 é especialmente adequado às canções de embalar. Simples exercícios rítmicos podem fazer maravilhas em termos musicais e psicológicos, pela descontracção gerada e pelo efeito
salutar no sistema nervoso.

Tendo em conta que a criança até aos sete anos vive sobretudo da sensorialidade, há toda a vantagem em expor e treinar as crianças sensorialmente de modo a fazer-se a natural descoberta da intensidade, timbre e altura.

Os pequeninos precisam, obviamente, de variar. Não se pode usar sempre a mesma canção, nem sempre o mesmo instrumento. É importante que os professores de Música vão dispondo de uma boa colecção de instrumentos musicais e fontes sonoras para satisfazer a necessidade de variedade das crianças e satisfazer o gosto.

Pelos dois ou três anos, a criança improvisa frequentemente melodias numa base não métrica e não tonal, fundada nas suas vivências pessoais e no vocabulário de que já dispõe. Não é de esperar que tenha, nessa idade, grande coerência em termos de discurso verbal e musical. De qualquer modo, o educador pode aproveitar essa aptidão e completá-la. De facto, essa tendência desaparece com o despertar das funções intelectuais.

Em forma de jogo musical, o educador pode fomentar a criatividade à medida que a criança vai crescendo, consciencializando de forma progressiva para as noções de frase, cadência e forma musical.

António José Ferreira

Concertos para bebés

Concertos para bebés

Bebés crescem com a música

OS BEBÉS E A MÚSICA

Excerto de A Música no Jardim de InfânciaUma proposta de desenho curricular, no âmbito do projeto “Crescer com a Música, por Irene Cortesão Costa, ESEPF – Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, Porto 2016.

O CANTO

A voz é o primeiro elemento de comunicação que o bebé usa, quando chora nos primeiros tempo de vida, chora porque tem fome, porque lhe dói a barriga, porque quer mimo. É um elemento de comunicação que, paulatinamente, vai aprendendo a controlar, tornando esta comunicação cada vez mais percetível para os pais (o choro vai sendo diferente conforme a necessidade que quer exprimir), depois o palrar, a imitação da linguagem que progressivamente vai conseguindo controlar até que imita os sons que vai escutando para falar e para cantar. A voz vai adquirindo, assim, um caráter expressivo, afetivo e social.

A PERCUSSÃO CORPORAL

Logo depois da voz, o corpo surge como importante instrumento de criação de sons, de experimentação da percussão: o bater “palminhas”, o batimento das mãos no corpo e o progressivo aperfeiçoamento da capacidade de produzir sons através da manipulação do próprio corpo.

A ATIVIDADE INSTRUMENTAL

Com a capacidade de utilização do corpo como primeiro instrumento de percussão, o bebé vai procurando produzir sons com elementos externos. Pega em objetos e experimenta os sons que produzem. Progressivamente, a criança vai sendo capaz de utilizar objetos estranhos a si para a produção de sons, a manipulação de objetos sonoros e posteriormente a manipulação e utilização consciente de instrumentos. Isto irá permitir a atividade instrumental com instrumentos cada vez mais complexos.

O MOVIMENTO

Nas crianças pequenas, a música e o movimento estão intrinsecamente ligados: ouvir música significa movimento. A capacidade de interpretação da música através do corpo e do seu movimento vai sendo cada vez mais aperfeiçoada e é esta articulação que nas crianças é natural, que vai permitir, paulatinamente, trabalhar com elas a sua capacidade de se exprimir corporalmente, aprendendo a interpretar de forma física o que os seus ouvidos vão captando.

A AUDIÇÃO

A “capacidade de ouvir” não tem o mesmo significado que a “capacidade de escutar”: A escuta é uma faculdade de alto nível que se insere eletivamente e em primeiro lugar no aparelho auditivo. Quanto melhor for a qualidade deste, mais oportunidade teremos de ver instalar-se uma perceção do mundo sonoro próxima de uma certa realidade. (…) Se a audição for excelente diremos que o sujeito está apto a ouvir. O que em nada significa que queira escutar (…) nada garante que se manifesta um desejo deliberado: o desejo de apreender os sons, de os reunir, de os amalgamar, de os memorizar, de os integrar. É esta dimensão que caracteriza a faculdade de escuta na qual a volição tem uma importância primordial (Alfred Tomatis).

Se a capacidade de escutar música, como afirma Tomatis, é passível de ser estimulada, então ela deve ser progressivamente trabalhada, através de uma escuta ativa (movimento do corpo, manipulação de objetos, representação gráfica dos sons). Esta prática irá permitir à criança ir adquirindo formas de escuta e de interpretação, primeiro dos sons que a rodeiam, depois dos trechos musicais, até conseguir fazer uma audição crítica e estética da música que ouve.

No quadro das cinco áreas de atividades que atrás se fez referência, preconiza-se, portanto, que os conteúdos trabalhados respeitem uma sequencialização de competências que permita tomar em linha de conta a evolução das capacidades musicais das crianças (Ana Lucia Frega).

(…)

A Música no Jardim de InfânciaUma proposta de desenho curricular, no âmbito do projeto “Crescer com a Música, por Irene Cortesão Costa, ESEPF – Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, Porto 2016.

Bebés crescem com a música

Bebé ouvindo

Movimento Dalcroze

PEDAGOGOS E MÉTODOS

Excerto de O Ensino da Música no 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, por Luís Alberto Andrade Telheiro. Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico. FCSH-UNL 2010.

A Educação Musical visa, citando Sousa, um despertar para o mundo dos sons, onde se destacam o contributo de importantes pedagogos da música como Dalcroze, Willems, Orff, Schafer entre outros, dos quais destacamos alguns como Gordon que desenvolveram metodologias com este propósito.

Émile Jaques-Dalcroze, compositor austríaco, foi um dos primeiros pedagogos musicais da primeira metade do século XX que defendeu que a música é um património de todos, rompendo com o sistema tradicional dos finais do século XIX em que a música erudita era um privilégio de uma pequena elite e a formação de músicos era feita por professores particulares e em conservatórios pouco acessíveis por serem dispendiosos.

Dalcroze primou pela necessidade de uma generalização e acessibilidade ao ensino da música para todos os estratos sociais, defendendo o ensino da música na escola, a par do ensino da leitura, escrita e ciências.

Segundo Dalcroze “o progresso de um povo depende da atenção que dá aos seus jovens” e “ o ensino obrigatório da música nas escolas é o único meio de estimular as forças vivas de um país”.

Deste modo, Dalcroze criticou a actuação formal, ditatorial e repressiva dos mestres da música da época, defendendo que o papel do professor não é o de transmitir conhecimentos para serem memorizados, mas o de estimular e incentivar o aluno a fazer experiências que o levem a aprender.

Este pedagogo propôs uma didáctica voltada para as actividades de ritmo, para a formação do ouvido e para a improvisação, incluindo um repertório de músicas clássicas e populares, tendo em consideração as idades dos alunos, as suas capacidades e o conteúdo das aprendizagens anteriores.

O conceito de ritmo é uma outra das bases do método de Dalcroze, argumentando que os alunos devem entrar na estrutura rítmica, não de uma forma passiva e mecânica como no solfejo, mas de uma forma activa e participativa, associando o movimento corporal ao ritmo da música, fazendo uma fusão entre a dimensão corporal e a dimensão musical. Defendia que não se deveria portanto estudar o ritmo musical de um modo mecanizado e afastado da sensibilidade, o ritmo deveria ser experimentado directamente, sensivelmente, com envolvimento emocional, pois a sensibilidade surge quando se envolve todo o corpo em movimento.

O método de Dalcroze é “ uma educação de base, uma disciplina do senso rítmico – muscular, que regula a coordenação do movimento e do ritmo, colocando em jogo simultâneo as principais actividades do nosso ser: a atenção consciente, sem deixar escapar nada do que se sente e registando-o imediatamente; a inteligência, porque é necessário compreender e analisar o que é sentido; a  sensibilidade, porque se deve “sentir” a música escutada, deixando-se penetrar pelo movimento musical. O corpo é também colocado em acção, em movimentação efectuada em conformidade com os tempos da música, dando-se atenção à percepção, à compreensão e à sensibilidade”.

O método dalcroziano baseia-se no estudo coordenado de três elementos: o ritmo, a movimentação e a improvisação. A prática rítmica, graças ao estudo conjunto do ritmo musical com o ritmo natural do corpo, robustece o senso métrico e o senso rítmico, ordena funções de tipo sensorial e nervoso, educa imaginação e harmoniza as faculdades corporais com as espirituais.

O estudo do escutar educa a função auditiva, as faculdades analíticas, o instinto tonal e o senso harmónico, procurando-se criar a audição interior. A parte final do método inclui a improvisação, o conhecimento da notação musical, a leitura à primeira vista, a interpretação e os conhecimentos musicais teóricos.

De acordo com Sousa, o objectivo didáctico geral da metodologia dalcroziana está ainda bastante orientado para a aprendizagem da teoria e conceitos musicais, contudo a ênfase no uso do corpo, na liberdade de expressão e o foco noutras capacidades não estritamente musicais como a concentração, a memória, as estruturas temporais e espaciais e a coordenação motora dão uma abertura a este método que permite ao professor renovar os conteúdos a partir da sua experiência musical e educacional quotidiana.

Edgard Willems, foi um pedagogo que nasceu na Bélgica em 1981, tendo o seu método sido largamente difundido nos países europeus a seguir aos anos 40. O seu método foi particularmente popular por não recorrer ao uso de dispendiosos instrumentos musicais, podendo ser facilmente aplicável tanto a crianças do ensino préescolar como a outros alunos mais velhos. Este pedagogo aprofundou as teorias de Dalcroze, considerando também importante o ouvido musical, contudo ao nível do estudo do ritmo, enfatizou mais os aspectos psicológicos como a sensorialidade, a afectividade e a inteligência auditiva, desligando-se assim da tónica motora enfatizada por Dalcroze.

Willems chamou a atenção sobre os riscos de uma centralização exclusiva do ensino da música na aprendizagem da técnica, que embora levasse a resultados rápidos, atrofiava a sensibilidade inata dos alunos, referindo que “ a arte deve ser o objectivo e a técnica apenas um dos meios de a atingir” (Sousa). A técnica instrumental, deveria assim segundo Willems, ser precedida pela musicalidade, através da educação do senso auditivo dos alunos, pois o ouvido é a base essencial da música e não a técnica.

A educação da sensibilidade auditiva poderia ser conseguida, de acordo com Willems, através por um lado da discriminação de sons sucessivos e por outro pela discriminação de sons simultâneos. Seria função do professor suscitar no aluno o seu amor pelos sons, num processo de educação auditiva de vários anos. Numa segunda etapa viria o solfejo e só posteriormente a técnica instrumental.

Esta preparação auditiva era desenvolvida, segundo o pedagogo, ao nível fisiológico, afectivo e mental. O nível fisiológico compreendia a recepção sensorial dos sons, o afectivo estaria relacionado com os estados emocionais que o som despoleta e o mental com a compreensão dos sons.

Assim, citando Willems

“a aquisição sensorial é um ponto de partida para o desenvolvimento de outras capacidades humanas”; (…) “A sensibilidade afectiva começa no momento em que passamos do acto passivo de ouvir para o activo e sugestivo”; (…) “A inteligência auditiva pode ser considerada como uma síntese da experiência sensorial e afectiva, pois que é elaborada a partir delas. Tal inteligência é o entender, o entender a música”.

Os trabalhos desenvolvidos por Willems sobre a educação das capacidades auditivas foram baseados em investigações experimentais em ambientes educacionais, o que lhe permitiu relacionar a música com a psicologia. Esta relação sustenta toda a base da sua metodologia, em que de acordo com Sousa (2003) coloca em estreita co-relação as áreas então consideradas pela psicologia da pessoa (vida fisiológica, vida afectiva e vida mental) com os elementos fundamentais da música.

Willems defendia que a inteligência auditiva pode ser educada através da orientação de um professor que leve o aluno a tomar consciência das suas próprias experiências auditivas, sejam sensoriais ou afectivas, defendendo que esta educação deveria começar na infância através do desenvolvimento do gosto musical e favorecendo a imaginação na criação de pequenas melodias, afirmando que “ A educação musical deve seguir as mesmas leis psicológicas que as da educação da linguagem” (Sousa).

Carl Orff, compositor alemão, foi um dos pedagogos que deu também um grande contributo para a didáctica da música actual. O seu trabalho emergiu a partir da escola e ginástica e de dança que fundou, a “Guentherschule” onde Orff decide unir a música à ginástica e à dança, não de um modo passivo mas activo. Os alunos criam a própria música, são os alunos que tocam e dançam ao mesmo tempo. Os alunos são incentivados a criarem ritmos estimulantes e motivadores de movimento.

Orff inspirou o seu trabalho na música oriunda dos Estados Unidos fortemente influenciada pelos ritmos africanos que os escravos negros das colónias de África, Ásia e Oceânia trouxeram para o continente americano.

Tambores, tamboretes, bongós, timbales e outros instrumentos de percussão em pele ou madeira, são de inspiração africana; xilofones, metalofones e jogos de sino são criados a partir de instrumentos indonésios; pratos, ferrinhos, triângulos e percussão de metais procuram reproduzir sonorizações asiáticas; as flautas de bisel e os instrumentos de corda foram copiados da Idade Média Europeia. Toda a música teria que ser totalmente criada pelos seus componentes – este era precisamente o objectivo de Orff.

A ideia pedagógica de Orff consistia em conduzir os alunos ao ponto deles poderem conceber o seu próprio movimento e os respectivos acompanhamentos musicais. As crianças dançavam e tocavam ao mesmo tempo, músicos e bailarinos tocando e dançando ao mesmo tempo ou trocando de posições, sempre improvisando sobre ritmos primitivos.

Orff, a pedido do Ministério da Cultura, chegou a realizar alguns estudos para o estabelecimento de um programa para o ensino da música, que não tiveram prosseguimento porque o quadro político alterou-se. Orff passou a dedicar-se à composição. Em 1984 retoma a dimensão pedagógica da música – movimento, mas agora numa perspectiva inteiramente dirigida à criança.

Orff constatou que as unidades da música -movimento que pacientemente tinha ensinado na sua escola aos adolescentes, existiam naturalmente na criança, o que passou a ser a tónica-chave do seu trabalho posterior. Observou que o mundo infantil era extraordinariamente rico a partir da voz. Os gritos, as onomatopeias, os trava-línguas, as lengalengas, as adivinhas e as canções, fazem parte integrante da vida das crianças.

Baseando-se nessa constatação, Orff une o movimento, o cantar e o tocar, num todo único, deixando uma perspectiva pedagógica assente na forma de música- movimento para um sistema de educação musical especialmente pensado para as crianças, englobando canções, o movimento dançado e a improvisação musical em simultâneo, com canções simples, movimentação elementar e música simples com instrumentos simples e elementares.

Baseado nas concepções de Haechel acerca do desenvolvimento da criança, Orff começa na sua metodologia por imitações, evoluindo para exercícios de pergunta – resposta e para formas de rondó, sempre com modelos e esquemas muito elementares, para depois passar à improvisação.

O sistema Orff aborda uma visão geral do mundo musical resumida ao mais simples possível, constando essencialmente de uma iniciação através das lengalengas e das canções infantis tradicionais, quase sempre de ritmo simples e repetido, que são cantadas pelas crianças com acompanhamentos de batimentos de palmas, pés, de mãos nas coxas etc.

Progressivamente era aumentada a complexidade das canções e dos acompanhamentos musicais, passando depois para os instrumentos de percussão mais rudimentares, cânones e ritmos acompanhados pelos ostinatos, evoluindo na natureza dos instrumentos e nas formas de criação musical. No que diz respeito ao movimento, Orff partia do princípio que há um impulso natural que leva a criança a acompanhar um movimento com um som rítmico ou a mover-se ritmicamente ao som de um ritmo, pelo que estes movimentos deveriam constituir a base motivacional de toda a actuação musical da criança, movendo-se, cantando e tocando ao mesmo tempo. Esses movimentos começam no método de Orff também pela imitação, passando pela pergunta -resposta para evoluir para a livre criação.

Edwin E. Gordon é sem dúvida uma das grandes referências actuais mais importantes para a didáctica da música. Gordon propõe com a sua metodologia um ensino da música que, citando Sousa (2003), passe de um magiscentrismo para uma didáctica puerocêntrica, isto é, em vez de o professor ensinar conceitos e teorias da música, deverá criar estratégias programáticas e metodológicas para que o aluno aprenda música por si, em função das suas capacidades de aprendizagem.

Gordon refere os seguintes postulados básicos da sua perspectiva pedagógica:

  • Todos os alunos são capazes de aprender música;
  • Ensinar é uma arte, mas aprender é um processo;
  • É no potencial da criança que nos devemos centrar, se queremos ajudar a criança a desenvolver o seu potencial musical;
  • Deve-se prestar atenção às diferenças e necessidades individuais, adaptando a formação ao aluno;
  • A programática proporciona aos alunos os fundamentos para a compreensão do que estão a aprender, quando se lhes ensina a escutar e a executar música;
  • Uma programática de aprendizagem musical, na sua aplicação prática, é referida como uma série de sequências de aprendizagem da música;
  • A música deve ser ensinada através do ouvido, de modo a que os alunos possam realmente aprender música e não simplesmente ser treinados para a executar;
  • Para terem bons resultados em música, os alunos devem aprender a audiar (termo criado por Gordon) de modo eficaz, passando por todos os tipos e estados de audiação.

A programática de aprendizagem musical proposta por Gordon é constituída por quatro áreas de vocabulário: Audiação, Expressão, Leitura e Escrita. A audiação é uma forma de apreciação e compreensão da música. A expressão musical é constituída por actividades de canto, de entoação verbal e por movimentos expressivos que se vão efectuando, acompanhando a audiação. A leitura e a escrita dizem respeito a formas de notação, procurando-se registar ritmos, melodias ou frases da música que se está a audiar.

Gordon refere que a audiação está para a música como o pensamento para a fala. Audiam-se padrões rítmicos e tonais (lografismos), mas pensa-se em alturas e durações individuais dos sons (o alfabeto musical). O autor citado identificou seis estados de audiação que actuam numa complexa interacção de sequência e actividade mental circular e recomendava uma educação musical precoce, que devia ser iniciada deste modo logo na primeira infância.

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Movimento Dalcroze

Movimento Dalcroze

Carl Orff

MÉTODO ORFF

Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.

Natural de Munich, Carl Orff (1895-1982) fez os seus estudos de música e regência, sendo autor de várias obras ligadas ao ensino da música, nomeadamente Schulwerk. Em 1930 apresentou Elementare Musikubung, e nos anos 50 foram editados novos volumes com o título Musik fur Kinder, que constituiram uma colectânea de músicas cuidadosamente organizada por níveis progressivos de dificuldade, para uso nas escolas.

O título Schulwerk (do alemão e significando Música para crianças) indica a natureza do princípio educacional Orff: a aprendizagem através do trabalho – oficina de experimentação, de criação e de aprendizagem e, principalmente, o incentivo ao trabalho em grupo, que reforça a aprendizagem e desenvolve o reflexo estímulo-resposta, antes da interpretação de simbologia, que constitui a etapa seguinte.

Este método, quando trabalhado em grupos activos, permite o desenvolvimento do sentido da responsabilidade do grupo e da capacidade de atenção e da memória da criança (García).

Pratica-se música em conjunto com instrumentos elementares e o valor de Orff foi também o de ter redescoberto, para o ensino, instrumentos tradicionais de muitas partes do mundo, criando, para as escolas, um conjunto de percussão, cujos movimentos de execução são semelhantes aos que produzem os ritmos corporais.

As crianças movimentam-se, cantam e tocam os instrumentos mais apropriados, principalmente percussão nos primeiros níveis de dificuldade: começa com padrões rítmicos simples e progride até complexas peças para conjuntos de xilofones, glockenspiels e outros. São levadas, através das próprias experiências, a interpretar uma grande variedade de escalas e ritmos, adquirindo assim uma grande compreensão da música (Grout).

Para Orff a aprendizagem tinha que dar prazer e este conseguia-se através do conhecimento adquirido para fazer algo de novo, daí que a maior importância tenha sido dada às actividades criativas. Aprende-se fazendo: a voz é falada; a improvisação é feita com palavras e rimas; o repertório são as rimas os provérbios, canções de roda ou populares, danças e folclore.

Valoriza-se a experiência sobre a intelectualização e o grande objectivo é o de sensibilizar todas as crianças para a Música (criação e audição) mostrando um caminho de conhecimento e prazer através da experiência musical pessoal (Wuytack).

Orff fundou com a dançarina Dorothea Günther, a Günther School, escola onde se ensinava Música, Dança e Ginástica a crianças; treinava-se a Música elementar, que é uma integração dos elementos da linguagem falada, ritmo, movimento, canção e dança, onde a improvisação ocupa um lugar fundamental.

Os poemas, rimas, provérbios, jogos, ostinatos, canções e danças, usados como exemplos e como material básico, podem ser tradicionais, folclóricos ou composições originais (Orff). Tal como o método e os materiais de Kodály, o método Orff mereceu grande aceitação por parte dos professores de muitos países.

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Carl Orff

Carl Orff